El modelo educacional se encuentra profundamente cuestionado y las reformas no cambian su fondo mercantil, mientras aparecen análisis y propuestas de diversos sectores en el Colegio de Profesores, algunas de las cuales retoman proyectos surgidos de la experiencia docente.
Domingo 22 de enero de 2017
Hoy la educación de mercado se encuentra atravesada por múltiples críticas especialmente desde los estudiantes y desde los docentes, ambos sujetos principales del proceso educativo. Son críticas que ya llevan 10 años impulsando movilizaciones activas contra el modelo mercantil, un modelo que no fue fruto del debate amplio sobre las necesidades y desafíos que debería enfrentar, sino de la imposición brutal de la dictadura pinochetista y los ideólogos del neoliberalismo, muchos de los cuales siguen aún haciendo política en defensa de su sistema.
Cómo señala el propio Pinochet en una carta dirigida a su ministro de educación Gonzalo Vial, el Estado "centrará el énfasis en la educación básica y, a cualquier costo, cumplirá su deber histórico y legal de que todos los chilenos, no sólo tengan acceso a ella, sino que efectivamente la adquieran y así queden capacitados para ser buenos trabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas. (…) alcanzar la educación media, y en especial, la superior, constituye una situación de excepción para la juventud, y quienes disfruten de ella deben ganarla con esfuerzo (...) y además debe pagarse o devolverse a la comunidad nacional por quien pueda hacerlo ahora o en el futuro" (El Mercurio, 5 de marzo, 1979). Así resume el sentido de la educación como bien de consumo, de acceso elitizado y por lo tanto, desigual, y abre además de par en par las puertas al lucro privado en educación.
Continuando y profundizando esta lógica, encontramos a Gerardo Jofré, ex director de Codelco, quién en un texto publicado en “Educación chilena. Doctrina y políticas”, editado por Tomás Mc Hale en la Editorial Universitaria en 1989, señala que la intervención estatal es peligrosa para la sociedad ya que "desincentivan al esfuerzo y al trabajo a los receptores de los subsidios, quienes tendrán acceso a un mayor consumo para cada nivel de esfuerzo posible" (p. 197). Siguiendo esta lógica, lo ideal sería un sistema de créditos, dónde se beneficia el sistema de conjunto (empresarios de la educación y bancos), pero la dificultad de cobro en los sectores empobrecidos (mayoritarios) terminó configurando un sistema que subvenciona a la demanda de los consumidores de educación para los estudios primarios y secundarios, dejando los créditos para la educación superior donde es más factible el cobro dado el perfil de quienes tenían la posibilidad de acceder.
¿Cómo se establece quién accede a subvenciones? Jofré habla de autoclasificación, la “libertad de elegir dónde educarse”. Así "para que exista autoclasificación, debe admitirse que la educación subvencionada será de calidad inferior que la pagada. Esta idea suena chocante, pero no es sino la realidad que existe en cualquier parte del mundo. Si no existiera esta diferencia, nadie asistiría a escuelas pagadas" fomentando la desigualdad y la competencia. También se buscó la descentralización, marcando el retiro del Estado y su sustitución por las municipalidades, que asumieron el financiamiento de los establecimientos públicos, con las evidentes desigualdades que afectan a las comunas más pobres, pauperizando con ello al sistema público al pasar a subvencionar la demanda: es decir, se recibe financiamiento en función de la matrícula, y como hay una constante fuga hacia el sector pagado, es lógico que baje la matrícula y por tanto, el financiamiento. La precarización del sector público no es una consecuencia, sino la base del modelo de mercado.
A esto se agrega un mecanismo para evitar la excesiva polarización de este sistema y lo vuelva más flexible para que los padres que pueden pagar algo más que la subvención estatal, lo hagan: el financiamiento compartido, el copago, que establece un puente entre la educación pública pauperizada y una educación pagada en auge de difícil acceso.
Esto se logró imponiendo un férreo autoritarismo, no sólo de parte del régimen, sino también dentro de las propias instituciones educativas que persiguieron cualquier asomo de activismo estudiantil y docente, con directivos nombrados por sostenedores, alcaldes y pequeños círculos y con la capacidad de decidir por todo el establecimiento con muy pocos límites, instalando una nueva dictadura al interior de los establecimientos. Esto impactó directamente en los contenidos escolares explícitos y no explícitos y en las normas de relación al interior de los establecimientos que adoptaron un signo conservador negando la educación sexual, promoviendo el modelo tradicional de familia, los roles de género y llegando a normalizar situaciones de opresión y abuso, especialmente contra estudiantes y trabajadoras, convirtiendo a la escuela no sólo en reproductor de los valores neoliberales de competencia e individualismo, sino también de la sociedad patriarcal, el machismo y la represión de la mujer y las orientaciones sexuales, originando con ello todo tipo de discriminación, especialmente de sus condiciones de vida, laborales y salariales.
Junto a ello, se degradó el trabajo docente bajando sus sueldos y subiendo la cantidad de horas lectivas en desmedro de las no lectivas, arrojando a una masa importante a trabajar bajo el código laboral, más funcional a los criterios empresariales de productividad, desconociendo su trayectoria profesional, la actual deuda histórica consecuente de la municipalización, y también sus saberes convirtiendo de esta manera al docente en un mero reproductor sin capacidad de crítica sobre el currículum que aplica, que pasó a ser establecido por criterios ingenieriles economicistas subordinados a las necesidades de empresarios, al punto de que conglomerados importantes levantaron sus propios proyectos educativos, como SOFOFA y la Cámara de Comercio. Esto es un paso importante para el funcionamiento de este modelo porque en base a la inestabilidad y la precarización de los profesores se terminaron bajando los costos en estas nuevas empresas de la educación, que junto a las subvenciones estatales y el copago, se transformaron en un rentable pilar de la economía capitalista en Chile.
Con la Concertación, las bases del modelo fueron básicamente las mismas y fueron profundizadas sus lógicas de estimulación del lucro, con el aumento de los subsidios a los privados bajo el argumento de que estaban aumentando sus matriculas (el voucher), o el negocio, denunciado en municipalidades como Cerro Navia y La Pintana, del cierre de establecimientos públicos para venderlos a privados y reabrirlos como subvencionados, dando más golpes a la educación pública. Todo esto alentó una expansión de la educación, logrando mayor cobertura que los años 60’ y 70’, pero esto se realizó por medio del aumento de la privatización, originando una realidad de más de 40 alumnos por sala para un profesor, en establecimientos públicos por fusión de cursos debido a falta de matrículas, y en particulares subvencionados por el aumento explosivo de la matrícula, dificultando las condiciones de enseñanza y multiplicando el agobio docente.
A la par, se realizaron reformas curriculares apuntadas a la estandarización y tecnificación de la educación que tuvieron como consecuencia un aumento del agobio en los profesores, golpeando de nuevo las condiciones de docencia, y enseñanza, que al ajustarse a las exigencias de la estandarización necesariamente desvió la manera de educar por un conductismo diseñado para alcanzar esos estándares de eficiencia, reflejado en las pruebas SIMCE, PSU y AVDI, que miden principalmente la memorización y ejecución de métodos de resolución más que profundizar en la comprensión del contenido y son utilizadas en la práctica para diferenciar, segregar y finalmente, castigar.
Críticas, alternativas y reformas al modelo
Este modelo mostró contradicciones, como numerosos casos de estafa, quiebre de universidades, cierre de establecimientos públicos en beneficio de proyectos inmobiliarios y el aumento de la brecha, según las pruebas estandarizadas, entre la educación pública y la privada, y por tanto de la temida polarización, que originaron las primeras críticas y, luego, grandes movilizaciones, que los gobiernos de la Concertación y luego de la Derecha (Piñera) intentaron revertir con más regulaciones sin éxito.
Así, el gobierno de la Nueva Mayoría, que incluye al Partido Comunista que dirigió por 20 años al Colegio de Profesores, impulsó un proyecto de reforma. Para Sergio Bitar, “El mercado con poca regulación, junto a las restricciones impuestas al Estado (subsidiario) más las propias rigideces de ese Estado, ha derivado en el debilitamiento de escuelas públicas y Universidades estatales. El sistema esta desbalanceado. Y urge reequilibrar.” (Educación: Bases para un nuevo programa de gobierno 2014-2018, julio de 2013), ante lo cual propone para la educación escolar “avanzar en tres áreas prioritarias: reducir la segmentación e integrar más, fortalecer la formación de profesores y reorganizar la educación pública”, ideas base de lo que son la ley de inclusión, la carrera docente y la desmunicipalización, ninguna de las cuales toca el fondo mercantil de la educación sino que apuestan a equiparar la balanza entre mercado y estado subsidiario para limar la tan peligrosa polarización y de paso, sujetarla aún más al mercado para que responda a las necesidades empresariales, principal labor de la Agencia de Calidad y el negocio de las Asistencias Técnicas de Educación (ATE). Por esto es que fin al lucro no significó fin a la intervención privada en educación, la ley de inclusión redistribuyó la segmentación imperante, la carrera docente encasilló salarialmente la labor docente en función de las exigencias ingenieriles economicistas, que en última instancia responden a las necesidades de los empresarios; y la desmunicipalización no significó la vuelta al Estado sino la implantación de más intermediarios que mantienen la descentralización y la división de los profesores entre estatuto docente y código laboral.
Sectores al interior del Colegio de Profesores plantearon críticas, como el movimiento Refundación gremial y pedagógica encabezado por Aguilar en su manifiesto (19 de noviembre de 2015) “Durante décadas se ha escuchado a los economistas, quienes han dictado las directrices en cuanto a conceptos, propósitos y la praxis en educación. Ello es una distorsión que nos ha llevado a una educación sesgada, estandarizada, instrumental, al servicio de intereses económicos y del aparato productivo, pero no de un desarrollo humano integral.” En función de esto, “Las Profesoras y Profesores debemos recuperar el espacio de expertos de la educación que nos pertenece. Somos nosotros quienes conocemos la verdadera realidad de los colegios, ahí nos vinculamos directamente con nuestros estudiantes y apoderados”. De este modo, denuncian que la reforma mantiene el economicismo y el voucher en la educación, que se consagra la descentralización, impidiendo su articulación como un sistema nacional y que no resguarda las condiciones del docente manteniendo la ambigüedad contractual y sin hacerse cargo de las deudas de remuneraciones que las municipalidades han contraído con cientos de docentes, muestra de que una vez más no se toma en cuenta al docente como principal experto en educación. Sin embargo, estas críticas no presentan una propuesta clara, por lo que no van más allá de la idea general de llegar a una educación humanizadora e integral. Otro gran límite tiene que ver con rol social del docente, que según Refundación es “propiciar que las decisiones que toman los poderosos vayan en la dirección correcta y no para empeorar el estado de cosas, como ha ocurrido tantas veces en los últimos años”, es decir, se pretende aconsejar a quienes impusieron, mantuvieron, profundizaron y se benefician de este modelo, lo que en última instancia deja estas ideas en manos de los mismos que terminaron votando la carrera docente pese a la movilización de los profesores y recortaron la gratuidad exigida por los estudiantes.
Una posición similar es la que constituye el Movimiento por la Unidad Docente, cuya crítica es un lugar común sobre la esencia mercantil del modelo educativo, y su estandarización punitiva. En ese sentido, su análisis sobre la desmunicipalización explica que “La administración de las escuelas y liceos quedará en manos de agencias locales que aplicarán las mismas lógicas de administración que las direcciones de Educación Municipal, pero esta vez con mayor cantidad de unidades educativas a su cargo, en espacios territoriales distantes de las escuelas y liceos.” (Declaración emitida en Mayo del 2016). Desde el punto de vista curricular, profundizan respecto a los vínculos entre el currículum y la educación de mercado, basándose en estudios que confirman que “la ejecución de estándares ha tenido como repercusión la pérdida de vista de la complejidad de la práctica pedagógica” (Presentación CPD, Abril de 2016), bajando con ello la calidad. De la misma manera, plantean que la Carrera Docente mantiene la lógica de control sobre la labor docente, quitando autonomía y capacidad crítica y dejando como única vía de desarrollo la competencia individual. Lamentablemente, de nuevo la propuesta se queda corta sin ir más allá de la necesidad de acabar con la educación de mercado y “llamar a pensar una nueva educación” como cierra la declaración.
Finalmente, en el programa de la lista C, que agrupó al MUD, Refundación de Aguilar, al Movimiento Amplio de Vásquez y al Partido Radical, se sintetizó el acuerdo común de estas corrientes en 4 puntos: “1. Asumimos una concepción de la educación como derecho social. 2. El Estado debe garantizar y jugar un rol responsable y gestor de un sistema nacional de educación pública y no un rol subsidiario como ocurre hoy. 3. El financiamiento de la educación pública no puede ser mediante la lógica economicista de la subvención. Se debe financiar por presupuesto estable y acorde a las necesidades de cada escuela o liceo. 4. Entendemos al docente como un intelectual transformador de la realidad” (Programa Disidentes Unidos, Octubre de 2016). También se pronuncia por desmantelar la carrera docente y la evaluación docente punitiva, sumarse a la lucha contra el SIMCE, darle impulso a la formación y capacitación docente, recuperar el departamento de la mujer, reconvirtiéndolo en el departamento de Género e impulsar un Congreso Nacional de Educación, lo cual es necesario y progresivo, pero no pasará de la formulación de buenas propuestas si no se abandona el rol consejero del docente.
Para acabar con la educación de mercado, hace falta pasar de los lugares comunes a la propuesta de fondo que la enfrente ideológicamente y cambie las condiciones materiales en las que educamos, poniendo al docente como un sujeto activo que decide como única manera de asegurar el impulso a un nuevo paradigma educativo.
La Escuela Nacional Unificada y su vigencia hoy
Los profesores en Chile tienen una tradición de elaboración crítica respecto de la educación y sus problemáticas que data desde los años 20’ del siglo pasado, que fueron sistematizándose y probándose hasta dar forma a una propuesta de modelo que coincidió con un notable impulso de las organizaciones de trabajadores, campesinos, mujeres y jóvenes durante la década de los 60’ y 70’. Los profesores, organizados en el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE), inmersos en esta efervescencia, impulsaron un Congreso Nacional de Educación con múltiples sectores, desde La CUT y la FECH hasta la Iglesia, las FF.AA y el Estado, del cual surgió el proyecto de Escuela Nacional Unificada (ENU), que buscaba establecer un modelo de educación permanente, de alcance y cobertura nacional, público, pluralista, democrático y productivista (Proyecto de Escuela Nacional Unificada, 1973, p. 75).
Este proyecto contemplaba unificar la educación parvularia, escolar y superior en un solo sistema a cargo del Ministerio de Educación, que se encargaría de planificar nacionalmente los marcos generales curriculares y de gestión en constante diálogo con el SUTE. Al mismo tiempo, cada comunidad educativa debía adecuar estos marcos a su propia realidad, considerando las diferencias y necesidades regionales. A nivel de financiamiento, se buscaba redistribuir los recursos considerando que a esa fecha, la educación superior recibía la mitad del presupuesto, representando tan sólo el 40% del total del sistema, en desmedro de la educación parvularia y escolar que recibía a la mayoría de la población.
De la misma forma, se concibió como permanente para terminar con las dificultades de acceso de una etapa a otra y con la deserción, otorgando una gama de posibilidades entre las artes, las disciplinas humanistas, la ciencia, la tecnología y el mundo laboral, poniendo en práctica por primera vez la noción de una educación politécnica, con prácticas pagadas para los estudiantes, en la perspectiva de una educación integral, sin la separación entre teoría y práctica, además de que garantizaba el acceso a quienes no habían logrado terminar sus estudios o quienes deseaban seguir desarrollándose pero se los impedía el trabajo, lo que benefició a trabajadores y campesinos que lograron de esta manera acceder a las universidades en capacitaciones y cátedras especialmente pensadas para ellos en contenidos y horarios.
Respecto a las condiciones docentes, las mejoraba pues otorgaba a los docentes estabilidad laboral y salarios fijos como funcionarios del Estado, además de la posibilidad de incidir en el currículum para adecuarlo a sus necesidades, elevando los niveles de autonomía docente en el proceso pedagógico que pasó a estar en el centro, y en la gestión, haciendo necesaria la organización sindical docente. De conjunto, implicaba derribar la muralla del acceso a la cultura, las ciencias y la tecnología a grandes masas de la población para las cuales había sido algo tradicionalmente vedado.
Sin embargo, esta propuesta tenía sus límites. A nivel general, les otorgó a las comunidades educativas un rol de participación pero no de decisión, que mantuvo el Estado. Además, la educación seguía puesta al servicio de la economía nacional, lo que significaba en última instancia, que seguía respondiendo a las necesidades empresariales y no a las de los trabajadores y demás sectores oprimidos de la sociedad. Desde un punto de vista más político, significó el infructuoso intento de conciliar posiciones e intereses irreconciliables al integrar a los empresarios, las FF.AA y la Iglesia, quienes se opusieron activamente y alentaron el Golpe Militar. La gran contradicción de la ENU radicaba en integrar correctamente los saberes con sus aplicaciones prácticas, pero sin cuestionar, al no haber poder de decisión, que la educación seguía al servicio de los empresarios, la misma clase que explota al resto de la sociedad y le restringe el acceso a esos saberes.
¿Qué vigencia tiene este proyecto hoy? Fortalecer la educación pública pasa por liquidar el mercado y sus lógicas en la educación. Se debe terminar con la subvención a los privados, con la competencia por fondos y el autofinanciamiento al que se ha sometido a las instituciones escolares y universitarias, las que deben pasar a ser financiadas directamente por el Estado, con montos estables y periódicos en el tiempo, cómo base para impulsar cualquier labor tendiente a mejorar su calidad.
Acabar con la competencia entre instituciones estatales pasa por formar un único sistema a nivel nacional donde se integre, como la ENU, los niveles parvulario, escolar y superior dónde el centro sea el proceso pedagógico, volviendo innecesarios los usos punitivos y segregadores del SIMCE y la PSU. Libre e irrestricto acceso a la educación en todos sus niveles asegura una educación permanente y financiamiento estatal permanente darán impulso a múltiples proyectos en todas las disciplinas, retomando lo esencial de la concepción de educación politécnica, integrando teoría y praxis, y desechando los criterios que hoy los mantienen como una cantera de mano de obra gratuita para los empresarios. Cada establecimiento privado que quiebre o cierre debe pasar a este sistema nacional de educación para evitar que sean los actores de la educación los principales perjudicados de la arbitrariedad del mercado y los empresarios.
Las instituciones judiciales que como SENAME se orientan a trabajar con niños y jóvenes deben pasar a este sistema nacional de educación para formar junto a otros establecimientos una red de educación extraescolar, orientadas a terminar con la deserción y a reintegrar a niños, jóvenes y adultos, que son principalmente de clase trabajadora, en la educación formal, así como una educación no sexista, que abarque los derechos sexuales y reproductivos, que permita discutir sobre los derechos democráticos de las y los niños, de las mujeres y la diversidad sexual y que cuestione los planes de estudios sexistas que excluyen a la mujer como un sujeto transformador.
Esta Nueva ENU debe basarse en la discusión abierta de los principales actores de la educación, trabajadores de la educación (profesores y funcionarios), estudiantes y apoderados, quienes deciden cómo administrar el financiamiento estatal según sus necesidades, así como los contenidos del currículum permitiendo garantizar los conocimientos para el desarrollo de la vida y sus derechos asegurando con ello no sólo una educación integral, multidisciplinaria y pertinente, sino que también al servicio de las propias necesidades y no las del mercado. Eso pasa también por la democratización de las instituciones donde directivos y rectores pasen a ser elegidos y/o revocados por todos los estamentos, los cuales deben tener garantizado su derecho a organizarse de manera autónoma.
Las condiciones del docente deben cambiar para asegurar que el proceso pedagógico esté al centro. Los profesores deben pasar a ser funcionarios públicos debido a la naturaleza social de su labor, por lo que la inestabilidad laboral y el sueldo bajo construido a base de bonos variables deben terminar, así como se les debe asegurar un equilibrio de 50/50 entre horas lectivas y no lectivas para preparar y evaluar el proceso pedagógico. El estado debe ser el principal promotor de la modernización y hacerse cargo de las capacitaciones de los docentes, que pasarán a ser evaluados por sus pares con un fin constructivo y no punitivo, de acuerdo a un currículum nacional construido por todos los docentes. Todas estas condiciones son las que asegurarán desterrar de nuestras prácticas pedagógicas las consecuencias negativas del conductismo y la estandarización, en última instancia, con la educación de mercado.
