LID: ¿Qué representa Sarmiento en la historia nacional?
Pablo Volkind: Domingo Faustino Sarmiento resulta una figura contradictoria de nuestra historia. Por un lado, no puede perderse de vista que fue expresión de las clases dominantes locales que se consolidaron en las últimas décadas del siglo XIX, cerraron los caminos para un desarrollo más independiente y consolidaron la dependencia, la gran propiedad territorial y la producción agropecuaria para exportación. Por el otro, encarnó y representó al ala o sector más reformista de las mismas.
Luego de su paso por la convulsionada Europa de mediados de siglo XIX, se trasladó a Estados Unidos donde encontró la inspiración de las políticas que intentaría desplegar en Argentina, fundamentalmente en lo que respecta a dos problemáticas nodales para nuestro país: educación y la tierra. En torno a la educación, Sarmiento consideraba –en polémica con Alberdi-, que constituía un instrumento fundamental para civilizar a la población local, formar a ciudadanos respetuosos de las leyes y avanzar hacia la transformación de la sociedad. De ahí la necesidad de fundar escuelas, convocar maestras extranjeras y estimular la inmigración extranjera que garantizara el trasplante institucional y la superación de las raíces históricas de la barbarie y el caudillismo local.
En relación a la tierra, Sarmiento impulsó la conformación de colonias agrícolas –en coexistencia con los grandes latifundios que predominaban-, que permitieran la consolidación de un extendido núcleo de productores y ciudadanos que serían el sustento principal de una comunidad de hombres iguales, libres e integrados políticamente, a imagen de los farmers norteamericanos. En 1857, agricultores alemanes, franceses, vascos e italianos recibieron el apoyo de Sarmiento y lograron que se sancionara una ley que disponía la utilización de un porcentaje de las tierras del partido bonaerense de Chivilcoy para la instalación de una colonia de agricultores. Sin embargo, estos impulsos se prácticamente se circunscribieron a ese distrito y se mantuvo el aplastante predomino de la gran propiedad.
La figura de Sarmiento no se agota en el plano educativo. Para alcanzar una comprensión más cabal de su figura es necesario analizar las múltiples dimensiones de sus concepciones. Así cobra relevancia su profundo desprecio por la cultura popular local, las experiencias y recorridos de las poblaciones originarias, los peones rurales y los campesinos. Los consideraba un factor de atraso y barbarie. Se refería a ellos como una “chusma” que le causaba “repugnancia” y afirmó que no debía economizarse la sangre de esos “haraganes”. Tenía la misma consideración del Paraguay de los Solano López y por eso, apoyó fervientemente la guerra de la Triple Alianza que aniquiló esa experiencia. A pesar de haber nacido en la provincia de San Juan, asociaba el “interior” con la ignorancia y la necesaria subordinación hacia los centros de poder. Por lo tanto, a la hora de analizar la figura del “padre de la escuela” debemos ponderar el conjunto de sus ideas.
Sarmiento tuvo un papel fundamental en la construcción del sistema educativo argentino, sistema que tuvo un carácter contradictorio: por un lado, operó como un instrumento homogeneizador y transmisor de la ideología dominante, por el otro, también contribuyó a generar mejores condiciones para que los sectores populares pudieran comprender su realidad y buscar las formas y mecanismos para transformarla.
LID: En su opinión, ¿cómo es abordada la Historia en el sistema educativo actual?
Pablo Volkind: En principio, es necesario reconocer que no se enseña una única Historia sino que existe una fuerte disputa entre diversas visiones, tensión que se evidencia en el plano de la investigación y la docencia. Por un lado, es posible identificar una heterogénea corriente interpretativa que tiende a naturalizar el pasado, secundariza los conflictos y las contradicciones sociales, brega por el orden, exalta las “virtudes” del régimen y analiza los procesos históricos desde la óptica de las clases dominantes. Estas lecturas del pasado logran imponerse porque al ser funcionales al orden establecido cuentan con múltiples canales de difusión que van desde los contenidos obligatorios que se deben enseñar en los diversos niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior) hasta los medios de comunicación hegemónicos y los organismos estatales de investigación y formación universitaria.
Como contrapartida, se desarrolló otra corriente historiográfica –también heterogénea- que busca comprender el pasado en función de la transformación del presente. Se propone dar cuenta y reponer los conflictos y las luchas, los proyectos en disputa, los cambios cualitativos y cuantitativos y las múltiples contradicciones que se manifiestan en los diversos planos de análisis (político, económico, social y cultural) en cada proceso histórico.
Tanto en la educación superior como en la escuela media predomina la primer corriente interpretativa que muchos casos está acompañada, todavía, por la enseñanza de una historia anclada en fechas y batallas. De este modo, relegan o directamente difuminan la posibilidad y necesidad de enseñar una historia más conceptual y procesual que facilite a los estudiantes la organización y jerarquización de los datos, la comprensión de los sucesos, la identificación de las regularidades entre distintos procesos históricos, la explicación de las transformaciones históricas y, sobre todo, comprensión de los objetivos y propósitos que planificó el/la docente. Este es uno de los principales desafíos que tenemos planteados en la formación de la/os docentes de historia que no son la/os responsables de esta situación.
Estas disputas en el terreno del conocimiento del pasado se evidencian tanto en el plano de la reconstrucción histórica como en los conceptos y categorías que cada corriente selecciona para referirse a distintos sucesos: “Proceso de Reorganización Nacional” en contraposición al de Terrorismo de Estado; o “Encuentro de dos culturas” o “Diversidad cultural” en contraste con “Invasión, conquista y colonización de América”. Explicitar estas profundas diferencias no significa “caer” en una historia simplificada de “buenos” y “malos” sino reconocer que somos profesionales que desarrollamos nuestra actividad en una sociedad desigual y con intereses sociales contradictorios donde resulta imposible desprendernos de nuestra subjetividad a la hora de encarar nuestro trabajo, no es posible la neutralidad.
LID: ¿Cómo definiría esa relación entre la Historia y la realidad política en el último período?
Pablo Volkind: Un historiador argentino -con mucha influencia-, sintentizó de manera “magistral” la herencia dictatorial en el plano de la investigación histórica. Afirmó que, paradójicamente, “el proceso” había “aclarado” las cosas. Con ese “aclarar” se refería a que la dictadura militar elimino/borró de las preocupaciones de los y las historiadora/es y de la producción historiográfico los debates en torno a la relación entre pasado-presente y futuro, transformación social y la lucha de clases, que predominaban en los 60 y los70.
A partir de la década de 1980, los “problemas” se fueron transformando en “temas” de investigación, se inició un período de “ultra” especialización que perdió referencia con los procesos históricos más amplios en los cuales se inscriben, la relación explícita entre presente y pasado fue sancionada por “ideologizante” y se fue generando un núcleo de historiadores e historiadoras que tras la fachada de la profesionalización y la neutralidad, llevaron adelante las investigaciones y estuvieron a cargo de la generación de contenidos que pasaron a predominar en los todos los ámbitos: desde Alfonsín al actual gobierno. Así, algunos intervinieron en el proceso de desmalvinización, aportaron a “la teoría de los dos demonios”, enfatizaron sobre la necesidad de “achicar el Estado en un mundo globalizado”, mientras que otros jerarquizaron la figura de Rosas como defensor de los intereses nacionales.
Particularmente, con el actual gobierno, cobraron relevancia las posiciones historiográficas más conservadoras y reaccionarias que embellecen aquel pasado y establecen comparaciones que traslucen de manera evidente su posicionamiento político. Sólo por mencionar algunos ejemplos, pueden mencionarse las reiteradas referencias e investigaciones sobre el “modelo agroexportador”, período al que califican como la “edad dorada argentina” donde en una tierra de promisión se combinaron de forma óptima la tierra, el capital y la mano de obra y se abrieron las posibilidades de ascenso y progreso social para todos aquellos espíritus emprendedores que arribaron a nuestros puertos.
Para otros períodos, resultan ilustrativas la nota de Luis Alberto Romero (publicada el 26 de Agosto de 2018 en el diario La Nación), titulada “Los años `30, no tan infames como se dice” o la mesa-debate organizada por la Academia Nacional de la Historia en octubre de 2017 que se titulaba “Elecciones que cambiaron la política, 1946-1983-2003. ¿2017? Coordinada por Roberto Cortés Conde y donde expusieron Samuel Amaral, Liliana de Riz, Marcos Novaro y Juan Carlos Torre.
Las concepciones que se desprenden del contenido de estos artículos, notas y actividades empalman con las del gobierno de turno que, a su vez, encaró una ofensiva antihistórica selectiva. Por un lado, pretende difuminar cualquier filiación con el pasado. Por otro, reiteran que “Argentina debe transformarse en el supermercado del mundo” o afirman sin ruborizarse que “en Sudamérica todos somos descendientes de europeos”. Claras alusiones a la etapa oligárquica y agroexportadora de nuestra historia, aquella que opera como anhelo y punto de referencia para las políticas de la actual administración.
Similar operación se evidencia cuando refieren que los problemas argentinos se originaron hace 70 años (durante los gobiernos Perón) o cuando encararon la campaña sistemática de desmemoria y olvido ligada al terrorismo de estado y los 30.000 detenidos desaparecidos. También en lo que respecta a los derechos de los pueblos originarios y sus actuales reclamos.
Por suerte, en aquellos momentos en donde crece la conflictividad social, también se expresa en la producción historiográfica y la enseñanza. Así sucedió en el 2001 donde se produjo una revalorización de la historia como instrumento para comprender el presente o el impresionante movimiento feminista, que visibilizó las problemáticas de género y alentó las investigaciones y la incorporación de estas temáticas en los diversos niveles educativos.
LID: ¿Cómo ve a los historiadores y los usos de la Historia en el actual escenario del país? ¿Qué rol o que intervención le parece deberían tener los historiadores?
Pablo Volkind: Las y los historiadores somos parte de la sociedad y estamos recorridos por los conflictos y contradicciones que se manifiestan en todos los planos: es una ilusión creer que estamos ubicados por fuera de dichas tensiones, que somos neutrales. Las producciones historiográficas son expresión de esos conflictos y pueden aportar a la transformación o a la conservación del orden que prevalece. Como argumenta Claudio Spiguel, la historia tiene un carácter predictivo ya que en el futuro se pueden verificar las conclusiones que se extraen del pasado: se puede verificar la correspondencia entre conocimiento y proceso real. Por lo tanto, se trata de realizar una previsión inteligente de los hechos a partir de una análisis profundo y sistemático de los diversos factores del pasado para descubrir las regularidades y elaborar categorías y conceptos que permitan sintetizar y guiar el trabajo de reconstrucción histórica e interpretación del presente. Es en el terreno de la práctica social donde se zanja la veracidad de un conocimiento histórico y no en el veredicto del “grupo de pares”. Chesneax afirma que el rigor científico no es una necesidad intelectual abstracta sino una exigencia para una praxis eficaz en el presente.
Es tarea de las y los historiadores aportar en ese sentido, tanto en el plano historiográfico como en la lucha social. Sólo así nuestra labor cobra sentido. Tenemos que difundir nuestras investigaciones, estar ligada/os a las necesidades populares, intervenir en los debates públicos, participar activamente en las jornadas de debate, movilizaciones y paros en defensa de la educación pública, del sistema científico y tecnológico y de las instituciones de formación docente. Es parte de la coherencia con la que debemos encarar nuestra tarea para contribuir a romper las barreras artificiales entre pensar y hacer, entre ciencia y política, entre investigación y docencia, entre los intelectuales y las mayorías populares.
Tenemos que difundir nuestras investigaciones, estar ligada/os a las necesidades populares, intervenir en los debates públicos, participar activamente en las jornadas de debate, movilizaciones y paros en defensa de la educación pública, del sistema científico y tecnológico y de las instituciones de formación docente.
Acerca del entrevistado
Pablo Volkind es Profesor de Historia (FFyL-UBA) y Doctor en Historia por la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como Profesor de grado y postgrado en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), la Facultad de Ciencias Económicas (UBA) y el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” en el ámbito de la Historia Argentina de los siglos XIX y XX. Es Director del Programa de Investigaciones sobre Historia Agraria y Agroindustrial (CIEA-FCE-UBA) e investigador del Centro Interdisciplinario de Estudios Agrarios (FCE-UBA).
Publicó diversos artículos en revistas especializadas y capítulos de libros en distintas compilaciones. También colabora en revistas culturales donde escribe sobre historia y educación. | 
