Durante el gobierno de la Unidad Popular, una de las reformas que causó mayor controversia fue el proyecto de la Escuela Nacional Unificada (ENU), no sólo por el cambio estructural que planteaba, sino también por la enconada resistencia de los sectores conservadores, terratenientes, empresariales y sus partidos.

Esto debido al importante rol que tiene el sistema educativo en garantizar el orden social, siendo parte del articulado que hace la burguesía, por medio del Estado y las instituciones privadas que crea, para generar la ideología necesaria y que las clases dominadas no se rebelen. Es lo que se denomina hegemonía, que junto a la coerción, garantizan el status quo, y la educación es un terreno de disputa en el cual se crean sujetos sociales que reproducen ese orden. Además desde la Revolución Industrial adquirió otro papel fundamental dentro del sistema capitalista, al ser el lugar desde el cual crear y transmitir nuevas técnicas y tecnologías que pudiesen ser aplicadas al ámbito de la producción económica, de modo que los sistemas educativos dejan de tener un valor solamente cultural o académico para transformarse en un factor de desarrollo productivo y económico.

El Estatuto de Garantías Democráticas y la Oposición

De esta manera ya antes de la ratificación de Allende en la presidencia, la educación estuvo sujeta a debate, siendo una de las temáticas nombradas de manera explícita en el Estatuto de Garantías Democráticas [1], donde se consagra la Libertad de Enseñanza, se establece que es “una función primordial del Estado, que se cumple a través de un sistema nacional del cual forman parte las instituciones oficiales de enseñanza y las privadas que colaboren en su realización” [2] y se define su carácter como:

“La educación que se imparta a través del sistema nacional será democrática, y no tendrá orientación partidaria oficial. Su modificación se realizará también en forma democrática, previa libre discusión en los organismos competentes de composición pluralista.” [3]

Esto refleja la importancia que tiene el sistema educativo para estos sectores, lo cual se ve reforzado por la interpretación que hace el abogado Sergio Carrasco cuando plantea sintéticamente que tuvo como objetivo dejar consagrado que el Estado no tiene una orientación educacional oficial y que el control de la educación no lo ejercerá el gobierno, sino una Superintendencia formada por un consejo representativo escogido democráticamente [4], es decir, independiente del gobierno, lo cual es la base de las principales críticas de la oposición como veremos.

Adicionalmente, debemos agregar como una importante consideración que este estatuto también buscaba obstaculizar modificaciones al sistema educativo, largamente propuestas por el movimiento docente y estudiantil, planteando bajo la máscara del debate pluralista el requisito de incorporar sectores donde el PDC tuviera más presencia y por lo tanto, más peso para limitar cualquier modificación.

Una de las principales críticas al proyecto provino de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica (FEUC), en manos del movimiento gremialista fundado por Jaime Guzmán, que declaraba al respecto que:

“ante la gravedad de que esté en marcha el más grave intento por implantar el totalitarismo en Chile, la FEUC llama a todos los sectores democráticos del país, especialmente aquellos más ligados a la educación, a construir un gran comando nacional para definir la libertad educacional y luchar en contra del modelo gubernativo de Escuela Nacional Unificada (...) rechazamos el intento por uniformar a la fuerza todas las conciencias.” [5]

De modo similar, en una declaración del 21 de marzo de 1973, el Arzobispo de Valparaíso Emilio Tagle Covarrubias manifestaba que “la Iglesia mira con profunda preocupación el curso de los acontecimientos que han seguido al proyecto de ENU”, y que, desde su perspectiva, “no puede transformarse nuestra educación en un instrumento en manos del Estado” [6], al tiempo que sólo unos días después la Conferencia Episcopal de Chile emitía una declaración llamando oficialmente a postergar la aplicación de la ENU. [7]

Aylwin, por su parte, declaraba que su sector, el Partido Demócrata Cristiano (DC) [8], no estaba dispuesto “a servir de comparsa para legitimar la imposición de un modelo de reforma que, tal como se ha dado a conocer hasta ahora, es precipitado, incompleto, y manifiestamente destinado a servir de instrumento al objetivo político-partidista de concientizar a los niños y jóvenes chilenos dentro del ideario marxista-leninista que inspira a los partidos gobernantes”. Por lo mismo, su interés era defender una “Escuela Nacional democrática”, no “una Escuela Nacional concientizadora.” [9]

Finalmente está la visión de la propia Junta Militar, que en palabras de Pinochet planteaba que el núcleo de la ENU consistía en el "deseo de alejar a nuestra Patria de los valores esenciales de su tradición cristiana" pretendiendo "implantarnos el dominio de una ideología foránea anti-chilena como es el marxismo leninismo. A ello obedeció el deseo de uniformar las conciencias hacia derroteros ajenos a nuestro ser nacional, lo cual quedó de manifiesto en el proyecto de la llamada ’Escuela Nacional Unificada’ propiciado por el régimen depuesto, y que con razón la inmensa mayoría de los chilenos combatió y rechazó." [10]

Pero ¿Qué era este proyecto que generó estas reacciones? ¿Cuál era su contenido como para ser resistido de esta manera? ¿Qué límites tuvo y qué lecciones se pueden sacar de este proceso? Son algunas preguntas que pretendemos despejar, entre la mitificación y la demonización que aún persiste en torno a este proyecto.

El contexto de la ENU.

En primer lugar, hacia la década de los 70’ no había dudas de que el sistema educacional presentaba necesidades urgentes. Si bien el desarrollo del Estado Docente desde la década de 1930 había logrado superar la disgregación que arrastraba el sistema educativo desde el siglo anterior, no estuvo exenta de problemáticas. Los pilares del Estado Docente se encontraban en la cobertura y en la fiscalización del modelo como fórmula para cohesionarlo, sin embargo hacia los años 70 ́ ambas habían recibido fuertes modificaciones.

Respecto de la promoción, la principal problemática era el aumento urgente de la cobertura, la cual era completamente insuficiente frente al crecimiento demográfico del país y además no era funcional al proceso de industrialización en curso de los años 40’ y 50’. Además, los sectores más conservadores (la Derecha política y la Iglesia Católica) opusieron una enconada resistencia en torno al rechazo del carácter laico de la Educación y al principio de la función preferente del Estado, enarbolando la libertad de enseñanza. En base a esto denunciaron el “monopolio totalitarista” estatal logrando imponer un sistema de subvenciones para la educación privada, mayoritariamente en manos de la Iglesia, lo que si bien aumentó la cobertura general del sistema, benefició sobre todo al crecimiento de la educación privada en desmedro de la educación pública [11] sobre todo en los años 60’.

El otro ámbito de disputa fue la fiscalización, cruzada nuevamente por el debate del confesionalismo en la educación. A fines de la década de 1940, los sectores conservadores denunciaron la fiscalización estatal sobre este punto como una violación a la libertad de enseñanza, y quisieron avanzar en que el sistema público dejara de ser laico, mientras los defensores del Estado Docente (radicales, socialistas y comunistas) denunciaron el crecimiento de la educación confesional privada como un lucrativo negocio que había originado un sistema educativo paralelo al público. La aparición de los sectores demócrata cristianos, cuyo partido se funda oficialmente en 1957 pero venían existiendo por lo menos desde la década del 30’ debilitó a los sectores conservadores lo suficiente para frenar el asedio confesional y mantener al sistema público como laico [12] en las décadas siguientes tanto porque veían el pluralismo en la educación como un principio democrático dentro de la doctrina social cristiana, así como también porque políticamente apelaban a una parte importante de los sectores populares cristianos, especialmente del campo, y cuyos intereses eran distintos a los grandes terratenientes de los partidos Conservador y Nacional.

Finalmente, el sistema público había realizado algunos avances en lograr funcionar como una unidad estructural. El Plan San Carlos de 1944, un modelo de escuela rural que involucraba la articulaciones de varias unidades educativas [13], sentó las bases de las Escuelas Consolidadas de 1957, que unificaban por primera vez los niveles primarios y secundarios en un solo establecimiento, mientras que a nivel curricular se implementaron los principios de la Escuela Nueva [14], con la instauración de las Jefaturas docentes y los Consejos de Curso, además de la posibilidad de optar en la educación secundaria entre un ciclo científico humanista y otro práctico conducente a un oficio. Sin embargo el sistema cargaba con deficiencias importantes: no lograba frenar las diferencias entre la educación pública y privada, mantenía aún altos niveles de deserción escolar sobre todo en la Enseñanza Media, no lograba tampoco actuar como un sistema unificado, así como tampoco lograba articular todos sus niveles e implementar un modelo educativo integral, que serán algunas de las dificultades que el proyecto de la ENU va a intentar superar.

Aquello que sí venía en alza era la movilización de los propios actores de la Educación. En primer lugar, si bien el movimiento estudiantil universitario, dirigido por principalmente por la Juventud de la Democracia Cristiana y las juventudes Comunistas y Socialistas, y agrupado en la Federación de Estudiantes de Chile (FECH), estaba cada vez más centrado en demandas específicamente estudiantiles, esto no impidió su avance en términos de organización, de la mano con la industrialización y la ampliación de la cobertura del sistema educativo, como con la creación de la Federación de Estudiantes Secundarios de Santiago (FESES) que en 1948 protagonizaron junto a los universitarios la Revuelta de la Chaucha en 1949 que originó la tarifa escolar en el transporte público. Hacia los años 60’ el clima se vuelve aún más convulso, el movimiento estudiantil protagoniza la Batalla de Santiago de 1957 contra el segundo gobierno de Ibáñez, junto a la CUT y la Federación de Educadores de Chile (FEDECH), mientras los campesinos se organizan en torno a la demanda de la Reforma Agraria, lo que tiene su culminación con el proceso de la Reforma Universitaria de 1967, que entre otras cosas, impone las primeras elecciones de gobierno universitario contra el autoritarismo del sistema educativo y permite la formación de fracciones estudiantiles pro obreras, centrada en cambios estructurales de la sociedad, que en los momentos convulsos logran tensionar y resquebrajar la dirección oficial, y también la formación de sectores claramente conservadores como el movimiento gremialista, lo que a la postre terminaría en la polarización y división del movimiento estudiantil a favor y en contra del gobierno de la Unidad Popular.

Por otro lado se encontraba la Federación de Educadores de Chile (FEDECH), que agrupaba a la mayoría de las diversas organizaciones y sindicatos docentes [15], y venía insistiendo desde 1944 en la demanda de un sistema nacional único ante la disgregación del sistema, que de paso, diferenciaba salarialmente al profesorado entre iniciales, normalistas, generalistas, secundarios, públicos y privados; y en general, cualquier demanda que fortaleciera el Estado Docente. A partir de 1950, las movilizaciones docentes se transforman en huelgas nacionales como fórmula de presión al Estado principalmente por condiciones salariales, destacándose la huelga de 1950, y la de 1968, cuyo proceso comenzó con la discusión de la reforma de Frei de 1965 y que además se entroncó con la lucha estudiantil por la Reforma Universitaria de 1967 [16] circunstancias que junto al contexto internacional de ascenso de la lucha de clases, le imprimieron un giro a la izquierda al movimiento docente que dió el paso definitivo a su unificación en 1970 con la creación del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación.

Sin embargo la contradicción más grande de este movimiento docente se encontraba en una enquistada burocracia formada principalmente por el Partido Radical (PR), y en menor medida, por elementos de la Democracia Cristiana (DC), el Partido Socialista (PS) y el Partido Comunista (PC). El principal factor del éxito del radicalismo en la conducción docente se encontraba en el hecho de que simultáneamente era el partido con más puestos en el Estado, lo que incluía al Ministerio de Educación, favoreciendo las prácticas clientelistas [17]. Y por supuesto, a la hora de la movilización, contaba con un amplio margen para contener al profesorado y realizar concesiones parciales que le permitieran mantenerse en la conducción sindical. De esta manera el profesorado actuó durante estos años como una base de maniobra para presionar negociaciones en los ministerios.

“Podría señalarse la forma notable como los dirigentes radicales supieron jugar con esta situación. Respondían, al principio tardía y renuentemente, a los requerimientos de la masa del profesorado, pero terminaban por encabezar la lucha por las demandas. A la vez, en los hechos cuidaban que las reivindicaciones no pusiesen en juego la estabilidad del sistema y se empleaban a fondo para obtener concesiones de las autoridades políticas. Estas concesiones, ayudaban a lograr apoyo político y electoral al PR. y, por otra parte, favorecían la permanencia de los radicales como dirigentes del gremio. Más adelante se verá como el magisterio va de "campaña" en "campaña", obteniendo siempre una parte limitada de sus peticiones, gracias a su movilización combativa, pero también gracias al papel mediador de los radicales, a las dos caras de este partido: a su expresión gremial y a su expresión político-administrativa.” [18]

Si bien a principio de los 60’ se debilita la conducción radical, lo que coincide con el debilitamiento general del PR que debe ceder su espacio político a la DC, esto de ninguna manera significa un cambio del tipo de conducción y la DC logró un éxito relativo como mediación sobre todo durante su gobierno (Frei). Por otro lado, si bien el PS y el PC eran formalmente la oposición a la conducción del PR y la DC, tampoco fueron una alternativa real, y reprodujeron prácticas similares. El PS, en primer lugar, eran en su mayoría ex dirigentes de la vieja AGP, que vienen de una desastrosa experiencia de confianza en la dictadura Ibañista en la cual terminaron perseguidos [19], y posterior a ello, de colaboración en gobiernos como el de González Videla y el segundo de Carlos Ibáñez del Campo que reforzaron sus lazos con el Estado [20], mientras el PC desde la implementación de la política de colaboración de clases de los Frentes Populares, tiene una sostenida política de moderación:

“En consecuencia, el proyecto educativo y sindical del PC no habría tenido el carácter alternativo y rupturista que tuvo en el período 1931-1935. La conducta política de los comunistas contribuyó a facilitar los consensos construídos en el gremio en torno a la política educacional y a las luchas sindicales. Esto también explica, durante parte importante del período, haya preferido alianzas con el PR en vez del PS y que, cuando se entendían con el PS, intentara ampliar la alianza hacia las fuerzas centristas.” [21]

De esta manera, cuando se crea el Sindicato Único de Trabajadores (SUTE) en 1970, si bien se da un paso importante en la unificación de los trabajadores de la Educación en un sólo organismo sindical, con su respectivo potencial movilizador, esto se realiza en control de la burocracia sindical lo cual veremos se transformará en un obstáculo para que el magisterio de conjunto pueda cumplir un rol revolucionario en los 70’.

A pesar de esto, todas luchas que de una u otra forma logran instalar la necesidad de una reforma completa al anquilosado sistema educativo chileno, son las que terminan abriendo las puertas para la generación de un proyecto de reforma, como resultado de una política de desvío de este ascenso de las luchas educativas y de integración de estas demandas al régimen impulsada por la Unidad Popular (UP) y mediada por la burocracia sindical que actuarán como un mecanismo de control y contención.

Por último, cuando aparece el informe del contenido del proyecto, en febrero de 1973, el gobierno de la UP se encontraba enfrentando una ofensiva parlamentaria por parte de la Derecha y el empresariado, quienes buscaban en las elecciones de marzo del 73’ obtener una mayoría suficiente que les permitiera destituir de su cargo a Allende, ofensiva que venía complementada con una campaña de desestabilización política y económica. El gran empresariado había llevado adelante un paro patronal desde octubre de 1972, que tuvo como principal consecuencia la expansión de los Cordones Industriales en Santiago y el resto del país, expresión de la autoorganización obrera, como alternativa para enfrentar el sabotaje económico y el desabastecimiento, sobrepasando en un aspecto a las direcciones de la propia UP. En el medio, el gobierno intentaba contener el avance obrero y popular mientras negociaba con la DC, la Derecha y el gran empresariado, instaurando en noviembre de 1972 un gabinete cívico - militar encabezado por el Gral. Carlos Pratts y con el intento de implementación del Plan Millas que contemplaba la devolución de la mitad de las fábricas tomadas por los trabajadores para hacerlas producir en el marco del Paro Patronal, y que fue rechazado por una potente movilización obrera en enero de 1973 frente a La Moneda, con la participación del cordón Cerrillos-Maipú, el Cordón Vicuña Mackenna, el Cordón Ñuñoa, y el Cordón Macul entre otros. En este contexto es donde se sitúa el debate de la ENU, atravesado por el momento clave de las parlamentarias del 73’.

La discusión hacia la formulación de la política educacional de la Unidad Popular fue bastante amplia, acorde con los requisitos del Estatuto de Garantías firmado con la DC. Para garantizarlo, Allende nombró como Ministro de Educación al vicepresidente del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE), Mario Astorga, militante del PR, lo cual muestra muy gráficamente la política de cooptación por parte del régimen hacia los profesores, así como el rol de la burocracia como agentes del gobierno lo que eliminó toda independencia sindical del SUTE.

De esta manera, y bajo la orientación marcada por el Estatuto de Garantías Democráticas que planteaba de manera explícita que cualquier cambio en educación se debía hacer convocando organismos que abarcaran al conjunto de la sociedad, se organizó durante el año 1971 un proceso de debate que terminó en la realización de un Congreso Nacional de Educación, el cual constó de una primera etapa de evaluación crítica del modelo vigente, diagnóstico realizado en los establecimientos educacionales [22] convocando a la comunidad, tras lo cual se realizaron Congresos Provinciales. Complementariamente, se realizaron Encuentros de la Educación Particular, Seminarios de formación docente y de docentes de enseñanza media, una Conferencia del SUTE y el sexto Congreso de la Central Unitaria de Trabajadores que integró un punto exclusivo para tener una posición sobre el debate educacional. [23]

“En el Congreso participaron 928 delegados oficiales de todo el país: 555 en representación del sector educacional (sindicatos de docentes y funcionarios de la educación estatal y privada, organismos gubernamentales, universidades y centros de formación docente); 157 en representación de los trabajadores sindicalizados, padres de familia y organismos comunitarios (vecinales y femeninos); 176 del sector estudiantil (enseñanza media fiscal y particular, escuelas normales y universidades públicas y privadas); 40 de otros organismos, como las directivas de los partidos políticos de todos los colores, iglesias, colegios profesionales, organizaciones culturales, etc.” [24] a las que debemos agregar instituciones como Carabineros e incluso representantes del gran empresariado [25] mostrando que en su génesis, más que un proyecto que buscara el enfrentamiento entre clases sociales como denunciaba la Derecha, era un proyecto de colaboración de clases que buscaba una reforma al Estado dentro de los marcos del capitalismo, conteniendo y desviando el ascenso revolucionario de las masas [26], lo que fue liderado por la Unidad Popular que era la que contaba con la mayoría de los delegados, dirigiendo de esta manera tanto el proceso como el contenido del proyecto.

De este Congreso surge finalmente el proyecto de la ENU, lanzado oficialmente en febrero de 1973 para su implementación, el cual no obstante, fue rechazado y resistido por la Derecha y los sectores conservadores y empresariales como vimos anteriormente, llegando la Unidad Popular a suspender su aplicación rápidamente en abril del 73’, como una forma de negociar un acuerdo con la oposición en medio del trance de las elecciones parlamentarias que abrían la posibilidad de una destitución constitucional del presidente.

De esta forma se postergó el debate finalmente, como una concesión similar al intento de devolución de las fábricas tomadas por sus trabajadores, el Plan Millas, pero que no tuvo la misma respuesta por parte del Magisterio. No hubo grandes manifestaciones contra la suspensión de su aplicación y las críticas fueron pocas. En general el actuar de la dirección del SUTE fue continuar con el itinerario propuesto después del aplazamiento, incluso luego de haberse producido el tanquetazo de junio de 1973, el ensayo al golpe de septiembre.

“El Consejo Nacional de Educación aprobó por unanimidad, promover en la Comunidad un amplio debate sobre el problema educacional chileno. Este acuerdo, oportunamente, se dio a conocer al país en diversas publicaciones de prensa. (...)

Se mantendrá informada a la opinión pública sobre las diversas etapas que se irán dando, derivadas del Debate, respuestas y procesamiento del estudio que la Comunidad Nacional lleva a cabo sobre el problema educativo.” [27]

“El Consejo Directivo Nacional Ampliado del Sindicato Único de los Trabajadores de la Educación (SUTE), realizado recientemente, dio a conocer los acuerdos que se tomaron sobre el documento Debate Nacional sobre Educación. Este documento fue elaborado por el Consejo Nacional de Educación y abre una amplia y democrática consulta sobre las necesarias transformaciones del sistema educacional.” [28]

El profesorado fue disciplinado respecto a las medidas del gobierno, síntoma que se podría explicar tanto por el nivel de control de la burocracia sindical junto con la ausencia de fenómenos más generalizados de auto organización en las bases docentes, equiparables a los Cordones Industriales, que fueran una alternativa a sus dirigencias, entre otros factores que sin duda pueden ser objeto de un estudio más profundo.

Finalmente el debate educacional no continuó porque luego de la derrota parlamentaria, la oposición se decantaría finalmente por la salida golpista, lo que le puso término a la experiencia de la Escuela Nacional Unificada.

¿Qué era la ENU?

Sin ser el contenido de este artículo la revisión profunda y exhaustiva tanto de los fundamentos ideológicos, como pedagógicos de la ENU, es necesario dar cuanto de estos orígenes. El proyecto de la ENU contemplaba un sistema educativo con varias características [29]: Nacional y Unificada, según lo cual se proponía que sería un sistema articulado entre todos sus niveles, donde los privados que siguieran recibiendo subvenciones estatales debían asumir los mismos criterios que el sistema público y de alcance a la totalidad del territorio del país; Diversificada, porque buscará responder a las necesidades del desarrollo nacional, regional e individual; Integrada a la comunidad, buscando poner los conocimientos al servicio de las necesidades de las comunidades educativas; Productiva, porque buscaba ser un motor para el desarrollo económico por medio de la integración entre teoría y práctica; Científica y Tecnológica, como los puntos que buscaba desarrollar; Humanista; porque buscaba aplicar estos conocimientos para mejoras sociales y garantizando el acceso de la cultura a la mayoría de la población; Planificada, con un currículum que entregue un marco general que oriente la educación de conjunto y al mismo tiempo sea flexible en su adecuación en cada comunidad; Democrática tanto por la forma de tomar decisiones como en su perspectiva de derecho garantizado sin discriminaciones en el acceso o en la permanencia de estudios; y Pluralista, porque no buscaba imponer doctrinas y por el contrario privilegiaba el pensamiento crítico, según explica el propio informe del proyecto.

En concreto, el proyecto buscaba dar una respuesta a las contradicciones del sistema educativo chileno, y al mismo tiempo transformarse en un pilar para la “vía chilena al socialismo” que no era otra cosa que reformas graduales al Estado existente.

“Si bien coincide con conceptos formalmente aceptados a escala internacional, el Sistema Nacional de Educación se construirá a partir de la experiencia y la capacidad de respuesta del pueblo chileno en el contexto del proyecto socialista democrático de desarrollo del país.” [30]

Como se puede apreciar, se plantea como horizonte el socialismo, dentro de los marcos de la democracia, sin duda parte del acervo ideológico propio del reformismo que caracterizaba al Partido Comunista chileno, como es la teoría de la excepcionalidad chilena [31], respaldado por las políticas soviéticas, como la de coexistencia pacífica con el capitalismo, y experiencias políticas de colaboración de clases como lo fueron los Frentes Populares de los años 30’ tanto en Francia y España, como en Chile en alianza con el PR. Sin embargo también se mezclan trazas ideológicas propias de otras corrientes, como el desarrollismo ligado a los intelectuales de la CEPAL e incluso corrientes como el Guevarismo, que proponía idealistamente la formación de hombres nuevos que luego construyeran la sociedad socialista antes incluso de la revolución.

“Orientar el proceso educativo en los principios de unidad de teoría y práctica y de estudio y trabajo productivo, en términos que permitan la formación de un pueblo capacitado para superar el subdesarrollo y dotado de la energía necesaria para dar nacimiento a una cultura auténtica y propia.” [32]

En este apartado es necesario también referirnos a las ideas pedagógicas que sustentaron el proyecto siendo una de las más importantes un marxismo más bien de corte estructuralista, a partir de autores como Bujarin, Preobrazhenski y Althusser, hasta Gramsci, Lenin y el propio Marx reinterpretados bajo esta lectura a menudo reduccionista y simplista que autores como Hobsbawm y Fontana han denominado como "Marxismo Vulgar", y según la cual la educación es parte de la superestructura y un aparato de reproducción de la ideología dominante del Estado y poco más, idea a partir de la cual no volverán a separar jamás el pensamiento educativo de la acción del Estado impulsando un estatismo que en Chile se expresó en el concepto de Estado Docente, que empalmó también con otras corrientes.

Otra influencia muy importante es la llamada Nueva Escuela, con exponentes como Dewey, Decroly, Montessori, Spranger y Ortega y Gasset, quienes tenían una visión funcionalista de la Educación según la cual se debía dar autonomía respecto a los gobiernos de turno, que debía ser racionalista y planificada científicamente y desde la cual se formaba el modelo de sociedad al que se aspiraba. Es por eso que debía integrar los conocimientos científicos y tecnológicos más nuevos, preparar y crear la técnica necesaria para una producción más eficaz que condujera al desarrollo y una sólida preparación filosófica y humanista [33] que garantizara una sociedad democrática [34]. En Chile esto se puede rastrear en proyectos anteriores, como el Plan de Reconstrucción Educacional de la Asociación General de Profesores de Chile de 1927, el cual se transformó en la base estructural e ideológica de la ENU y del Estado Docente, implementada en Chile desde los años 40’ en adelante, y que llevaría a una concepción estatista de la educación.

A nivel internacional, estas ideas tuvieron también un fuerte empuje entre los años 50 y 60, al alero de los teóricos de la Dependencia y el desarrollismo cepaliano, quienes identificaban una crisis educativa general “resultado de la incapacidad de los sistemas de enseñanza para adaptarse a un mundo en constante cambio y cuyas causas eran a) el agudo incremento de las aspiraciones populares por educación; b) la aguda escasez de recursos; c) la inercia inherente de los sistemas educativos; y d) la inercia de las sociedades mismas” [35] y que en Chile tuvieron una amplia repercusión a partir de la difusión del Informe Fauré elaborado por la UNESCO en mayo de 1972.

Sumado a esto, el proyecto de la ENU también representa la síntesis con ideas de las llamadas corrientes de Pedagogía Crítica, que en Chile tuvieron temprana difusión primero con el anarquismo, especialmente con la difusión del pensamiento de Francisco Ferrer, y luego de la mano del socialismo con proyectos como las Escuelas Racionalistas de la Federación Obrera de Chile (FOCH) impulsadas por Luis Emilio Recabarren que a la vez también dirigente del Partido Obrero Socialista (POS), que definían a los sistemas educativos como reproductores de la sociedad burguesa imperante que sin embargo debían ser puestos al servicio de las necesidades de la clase trabajadora como parte de su lucha por el poder [36]. Por ello estas experiencias se relacionan mucho con el concepto de auto educación popular y tienen su mayor fortaleza en el rol de las comunidades educativas en la orientación de los saberes y gestión de la Escuela como institución, y lo cual quedaría plasmado, aunque limitadamente, en la idea de los Consejos Escolares.

Otro impulso viene de la mano de Paulo Freire y su Pedagogía de la Liberación, quien además llevó adelante experiencias de educación popular en el campo chileno entre 1964 y 1969 al alero del avance de la Reforma Agraria durante el gobierno de Frei. Freire sintetizaba en su pensamiento elementos del Marxismo y la Teología de la Liberación, por lo que criticaba el modelo tradicional de educación, donde el saber es poseído de manera individual y traspasado al estudiante generando una relación de opresión que reproduce a la propia sociedad, a partir de lo cual propone que el saber es un bien común en el cual ambos sujetos se educan mutuamente, comprensión que haría posible romper con la reproducción de la sociedad imperante y por esta vía, liberarse [37]. En sí, significa que es a través de la educación y la concientización la forma de transformar a la sociedad. Todo esto se expresa también en los fundamentos de la ENU cuando plantea que su objetivo era resolver:

“La contradicción entre el proceso de transformación de las relaciones económicas, sociales y políticas (producto de factores como la industrialización, la urbanización, la explosión demográfica, la revolución científica y tecnológica entre otros) y la incapacidad del sistema educacional para responder a los requerimientos educativos de este proceso.

La contradicción entre las crecientes exigencias científicas y técnicas de un país que lucha contra el subdesarrollo y el atraso de la capacidad científico - técnica de la actual organización escolar” [38]

De esta manera, el sistema educativo que proponía la ENU contemplaba un único sistema educativo que comenzaba con una Educación Parvularia para luego pasar a una Educación General Politécnica que aspiraba a articular contenidos humanistas y científico tecnológicos que progresivamente especializarían al estudiantado (realizando prácticas profesionales) para integrarse de manera directa al mundo laboral accediendo a industrias y otros servicios a la comunidad, garantizando además la continuidad ininterrumpida de los estudios desde la sala cuna a la educación superior o el mundo laboral (desde donde también se pretendía continuar la formación en la etapa adulta). Las universidades quedarían de esta manera más liberadas de la formación educacional y podrían centrarse en la investigación e innovación científico tecnológica.

Desde el punto de vista administrativo, buscaba establecer una estructura basada en Unidades Escolares, establecimientos en los cuales se impartieran todos los niveles educativos para garantizar la continuidad sin trabas de la formación (generalizando el modelo de Escuela Consolidada) que además estuvieran asociados a universidades que permitiera la especialización de la formación tecnológica según los requerimientos económicos y sociales de las regiones del país.

Finalmente a esto se suma que la administración de estas unidades por medio de Consejos Regionales, Provinciales y Locales, integrados por representantes de los Ministerios de Educación y Salud, de la CORFO, de las Universidades, de JUNAEB, de JUNJI, de la CUT, del SUTE, de los Consejos Comunales Campesinos, Centros de Padres y Apoderados y de las Federaciones Estudiantiles [39], y presididos por un representante designado por el MINEDUC. Sobre sus funciones, el proyecto declara que:

“Estos Consejos tendrán las siguientes atribuciones específicas:

Asesorar a las autoridades educativas en el estudio y elaboración de los planes de desarrollo educacional de su jurisdicción
Expresar ante las autoridades las necesidades culturales y educativas de su jurisdicción y proponer soluciones
Colaborar con las autoridades educacionales en planteamientos y medidas relativas a la planificación de los servicios
Estudiar y proponer medidas para coordinar los diversos niveles y ramas del sistema escolar
Asesorar a las autoridades educacionales en la evaluación de los planes de desarrollo educacional
Facilitar la mutua colaboración y apoyo entre el servicio educacional y las actividades económicas, sociales y culturales de la comunidad.” [40]

Como se puede ver, si bien existe una democratización en comparación al autoritarismo que caracterizó el sistema escolar chileno, esta finalmente se realizaba en clave participación y no de resolución, dándole a los consejos un carácter meramente consultivo, de la misma forma que en las fábricas los consejos de trabajadores asesoraban a un interventor del gobierno quien era el que finalmente tomaba las decisiones, en un intento por parte del gobierno de contener el ascenso de la lucha social dentro de los marcos de la UP, es decir, para mantener su control. Y revelaba el aspecto estatista del proyecto, donde el Estado es el eje centralizador, planificador y el que tiene la preponderancia por sobre las comunidades educativas, de modo que el sistema educativo continuaba respondiendo más a las necesidades del Estado, que seguía siendo capitalista, y no a las de la mayoría de la sociedad, es decir trabajadores y sectores populares.

Hacia un balance sobre la ENU.

Sin duda la ENU sintetizó aspectos modernizantes, y de diversas ideologías de la época, para formular un proyecto que involucraba una reestructuración profunda y necesaria al sistema educativo chileno desde un punto de vista capitalista incluso. Por esto, muchos de sus principios a la postre fueron implementados (aunque bajo la lógica del neoliberalismo mercantil), aunque otros siguen manteniendo su vigencia al día de hoy mostrando las contradicciones que sigue arrastrando el problema educacional en Chile y en el capitalismo.

Pero más allá de todo esto, en lo fundamental el contenido programático de la ENU fue el de un proyecto modernizador del Estado y el sistema educativo, un proyecto de reforma, completamente acorde a un fundamento estratégico que era de colaboración de clases, lo que explica por qué finalmente no se contempla espacio alguno para que las comunidades educativas sean las que decidan, lo cual va más en el sentido de desarrollar lógicas de auto organización. El programa de la ENU empalma de esta manera plenamente en la estrategia general de Allende y la Unidad Popular, de reforma al Estado desde sus instituciones (Desde arriba partiendo por el propio Estado), denominada eufemísticamente como “vía chilena al socialismo”.

Y es a partir de esta definición que se puede comprender el intento de consolidación y profundización del Estado Docente, centralizando la administración educativa bajo la planificación estatal. Esto se transformó en una de las razones por lo cual la oposición empresarial resistió este proyecto por cuanto a su juicio amenazaba nuevamente la libertad de enseñanza, y si bien el proyecto coincidía con el principio de que la educación debía alinearse con la economía, el empresariado chileno cumplía este objetivo mediante las numerosas corporaciones educacionales privadas que realizaban esta tarea de manera directa, según sus intereses particulares y sin recurrir a engorrosos consensos con otros sectores políticos ni ceder concesiones.

Ahora bien, si uno de los principales ejes con los que fue presentada la ENU fue la democratización, cabe preguntarse ¿Hasta qué punto se pretendía democratizar? Y acá comprendemos otro de los nudos importantes, pues es evidente que el proyecto establecía un límite concreto y éste era que las instancias de participación de los actores de la educación eran fundamentalmente consultivas, siendo el Estado en última instancia quien tenía la última palabra. Y políticamente, marcaba más claramente el carácter de cooptación y desvío que tenía el proyecto de las demandas del profesorado y el estudiantado, por cuanto hacía la promesa de resolver estas problemáticas “desde arriba”. Desde esta perspectiva ¿Hasta qué punto profesores, estudiantes e incluso apoderados tuvieron el espacio para la construcción de una educación que respondiera realmente a sus intereses? Muy poco. Es cierto que el proyecto fue abortado de manera temprana, y no hubo tiempo para que al calor del debate se desarrollaran quizás fracciones más radicales a la hora de pensar la educación, pero ya esta primera etapa anunciaba que los partidos de la UP y la burocracia sindical buscaban controlar el proceso y contener posibles desbordes.

Aún así vale la pena darle una vuelta a los fundamentos y la estrategia tras el proyecto ¿Es posible cambiar la sociedad desde el aula? ¿Es posible hacerlo simplemente desde arriba, es decir, utilizando las instituciones y funcionarios del Estado existentes? ¿Cuál es el rol de la educación? ¿Qué papel juegan las comunidades educativas? ¿Cuál es el rol del Estado? ¿Cuál es el rol de los profesores? ¿Qué debe hacer el movimiento docente en momentos de ascenso de las luchas sociales?

Indudablemente la Educación es un pilar no sólo en la transmisión y reproducción social del conocimiento, sino que fundamentalmente en la creación, principal motor del desarrollo científico, tecnológico y cultural. Por supuesto que la educación tiene un potencial importantísimo, liberador o concientizador si se quiere, en el desarrollo del pensamiento crítico, aspecto tenido en cuenta por las clases gobernantes que han marginado cada vez más del currículum el estudio de las artes, las ciencias, la filosofía y la historia que desarrollan este aspecto.

Sin embargo la educación no puede sustituir la propia acción liberadora de los trabajadores y los sectores populares, por medio de la organización y la lucha por una revolución que transforme la sociedad capitalista. Hoy el infinito potencial creativo e innovador del conocimiento se encuentra encerrado dentro de las paredes de un sistema que sólo incentiva aquello que es conveniente para el modelo, lo que en última instancia es conveniente para lo intereses de empresarios particulares, que es la única razón por la que el sistema económico sigue siendo fundamentalmente primario exportador, y por la que no se extiende el uso de las energías renovables o métodos de producción que no se basen en la depredación de los ecosistemas. Todo eso se mantendrá contenido, encadenado, mientras exista un sistema completo basado en las diferencias entre quienes poseen y quienes no poseen, y mientras la producción de las riquezas sea socializada pero sus ganancias sigan parando en bolsillos particulares.

Por supuesto la educación puede ser un apoyo importante para esta perspectiva de lucha y organización. La escuela tiene la característica de ser un punto de encuentro entre varios sectores (y actores) de la sociedad: trabajadores, estudiantes, pobladores, mujeres, diversidad, pueblos originarios, ecologistas, por solo nombrar algunos; y por lo mismo, un lugar para articular demandas en común e incluso una perspectiva de una sociedad diferente a la existente. Las burocracias sindicales juegan un rol contrario a esta perspectiva, y en la experiencia de la ENU esto quedó plasmado en el cómo la dirección del SUTE, en vez de expresar y desatar la capacidad creativa del profesorado, fue más bien un agente directo de control del gobierno y el Estado que ató de manos al magisterio encerrándolo a debatir sobre los fundamentos de la educación para una sociedad en transición al socialismo mientras en las calles desfilaban los tanques ensayando para el Golpe.

¿Qué habría pasado si las bases del SUTE se organizaban con los obreros de los Cordones Industriales? ¿Y si las escuelas se integraban a la coordinación territorial propuesta por los Cordones? ¿Cómo habría variado el currículum al ponerse al servicio de las necesidades productivas y de distribución planteadas por el escenario de sabotaje y desabastecimiento instigado por la Derecha y los empresarios? ¿Qué hubiera pasado con la cobertura educativa, incluyendo la educación para adultos, ante la necesidad de generar conocimientos, técnicas y tecnologías para enfrentar de mejor manera la batalla por la producción y la amenaza golpista? Son todas preguntas que no tienen una respuesta basada en la experiencia histórica, pero por el contrario nos abren a reflexionar no sólo alrededor del rol del profesorado, sino que también qué tipo de Educación y para qué intereses y necesidades, el cual es finalmente el objetivo de estos apuntes.