“La maestra Patricia es casada pero la llaman ‘señorita’. El señor director es soltero, sin embargo no lo llaman señorito. Claro, los varones son señores siempre. Las mujeres en cambio, para ser señoras, tenemos que ser señoras de algún señor. Si no nos casamos somos señoras chiquitas: ‘señoritas’. Sólo al casarnos nos hacemos grandes y nos pueden llamar ‘señoras’. Bueno, pero yo estaba hablando de la señorita Patricia, que también la llaman ‘segunda madre’. Es madre, entonces, pero madre virgen, porque ser madre soltera no está muy bien considerado en la escuela”1.
Este relato es un clásico, Alicia Fernández lo desarrolla en La sexualidad Atrapada de la señorita maestra. Es un texto que tiene más de 30 años y cuando lo conocí al iniciar mi carrera docente, me sacudió.
Allí desarrolla una tesis: “el bebé aprenderá a ser mujer o a ser varón, aprenderá como mujer o como varón, construirá su cuerpo masculino o femenino”. La escuela, como institución formal cumple un rol fundamental en este objetivo.
En este sentido, en la compilación Hacia una Pedagogía Feminista2, las pensadoras y escritoras Alonso, Hereczeg, Lorenz y Zurbringgen afirman que “la escuela-heredada de la moderna sociedad occidental-es un espacio en el que se producen subjetividades e indentidades…”. Además agregan, “en la escuela se aprende a ser varón y a ser mujer, también (…) a ser heteresexual, a no ser bisexual, ni homosexual, ni lesbiana, ni travesti…y junto a esto se aprende a despreciar las diferencias.” Se trata de todo un aprendizaje nada “natural”, en el que entran en juego prejuicios, sentidos comunes y violencias simbólicas y de las otras.
La aplicación de la educación sexual tiene que servir para que ningún niñe viva situaciones violentas, porque debería aplicarse para enseñar sobre la existencia de identidades y sexualidades no atadas a la heteronorma. Pero hay instituciones y profetas del odio que siguen poniendo trabas a la plena libertad de educación sexual. Las maestras no están exentas. Estas trabas y ataques no es casual. Cuestionar los roles de género que circulan como sentidos comunes y naturalizados en las escuelas es muy funcional a mantener el estado de cosas.
Estereotipos muy funcionales a la opresión
El trabajo de las educadoras está cruzado por el cansancio y el agobio. Cuando no de impotencia. Se trata de una tarea en la que el 80% somos mujeres y tenemos, lo que podemos llamar, una tercera jornada laboral. A las tareas en el aula se suman seguir preparando clases, planificar, corregir en nuestras casas y también debemos hacernos cargo de las labores domésticas. A la par el cuidado de hijes y sostén de la familia y las tareas del hogar. Profesión no solo altamente feminizada, sino también altamente precaria, inestable, de bajos salarios y ataque permanente desde todos los gobiernos.
En la misma compilación mencionada con anterioridad, Graciela Zaldúa añade que “los mandatos tradicionales del cuidado de lxs otrxs por las mujeres siguen interpelando al feminismo y al movimiento de mujeres, por su enunciación misma y por los efectos en relación a la condición de género y el nexo entre capitalismo y patriarcado. El trabajo doméstico y de cuidado, por una parte, garantiza la realización del plusvalor y, por otro, la de control y tutela sobre las mujeres. La división sexual del trabajo, los espacios de lo público y privado y la familia son las claves de las relaciones de producción y reproducción de las asimetrías”. Se trata de un trabajo no reconocido, desvalorizado.
El estereotipo de señorita maestra basado en “aptitudes naturales” de las mujeres no fue ni ingenuo ni basado en la evidencia o la lógica. Pero todo esto tiene un origen y un por qué.
El capitalismo separa la reproducción de mercancías para el mercado, de la esfera de la reproducción social de la fuerza de trabajo. Diana Maffía, sabe decir que “alrededor de la opresión y la explotación hay siglos de filosofía que lo naturaliza”.
Desde la antigua Grecia encontramos que la diferencia entre hombres y mujeres, explicaría diferentes capacidades, por lo tanto derechos. El saber y el pensar era accesible a los hombres, como lo era el poder económico y de decidir. Se afirmaba que las mujeres poseían “otros” valores más despreciados o desvalorizados, como la emocionalidad, por ejemplo.
Con el Estado Moderno aparece la idea de derechos universales, políticos, de acceso al Contrato Social, pero para sujetos “racionales”: hombres, mayores y blancos. Es decir aquellos con derecho a la propiedad.
Para Silvia Federici el capitalismo redoblará estos lazos, con otras formas. El propio estado capitalista promueve la capacidad, a través del salario, a los hombres de dominar a las mujeres y condenarlas, cuando no cumplen su parte. De esta manera la violencia de género es intrínseca a este sistema. Históricamente tolerada, justificada, la llamada "violencia doméstica" tiene esta explicación material.
La mujer, será confinada al trabajo doméstico no remunerado fundado en el "amor". Y de esta forma invisibilizar y no valorar ese trabajo de producción y reproducción de la fuerza de trabajo.
“Segundas mamás”
Sarmiento dijo explícitamente que la educación pública tiene por fin, aumentar la fuerza de producción, formar la fuerza de trabajo. Con esta idea, dio origen al sistema educativo formal, el que conocemos y transitamos, alentado por el estado.
La Primera Escuela Normal es de 1870. Hubo promoción, ayuda económica y convocatoria para que se incorporen mujeres. Se consideraba que el entorno natural de estas eran sus hogares y que en las escuelas podrían llevar esas capacidades a la práctica, catalogadas como más “aptas” para cuidar, proteger, limpiar y para el sacrificio. Las mujeres pasaron a ser educadoras en el ámbito familiar y en el educativo formal: surge así la “segunda mamá”.
Sin metáforas, ni vueltas, en la revista oficial El Monitor de la Educación, en su número de 1889-1890 expuso "la educación y todos los empleos que se relacionan con ella, necesitan ante todo del don de sí mismo. Y este don de sí mismo, ¿a dónde encontrarlo más grande y más completo que en la mujer? La mujer se sacrifica por naturaleza, ha nacido para sacrificarse. Es lo que hace su fuerza al mismo tiempo que su gracia, es el secreto de su felicidad”.
Esta ligazón fuerte entre educación y tareas de crianza y domésticas, operó, desde el comienzo de la creación del Estado, para justificar la predominancia femenina y también la brecha salarial entre hombres y el modelo de sarmientino.
Desde ya que la historia está llena de mujeres “desobedientes” que lo pusieron en cuestión. Pero el mandato imperante para esta empresa normalizadora, necesitó y necesita de un ejército de mujeres que pasen “el examen de moral, religión y buenas costumbres”.
La concepción, no tan superada, es que la base del trabajo docente no reside en el conocimiento, sino en los sentimientos. ¿Por qué pagar lo que es una aptitud natural? ¿Qué valor tiene la vocación?
Mucha agua corrió desde entonces bajo el puente, y bien por ello. Pero es vital seguir poniendo en cuestión, debatiendo tanto los estereotipos, las prácticas, discursos y la naturalización que se perpetúa de estas concepciones y sus consecuencias, las luchas, elaboraciones teóricas, debates, también van dejando sus huellas.
¿Y ahora?
En la actualidad comienza a reforzarse la idea de las aptitudes socioemocionales de educadores/as como condición de sus tareas de facilitadores de aprendizaje ¿No es una retórica del cuidado, que mantiene esa idea original , en qué se sostiene esta idea de poner el amor en el centro del acto pedagógico? Esta perspectiva sostiene una narrativa “sentimental” de la labor docente, que sigue, abrumadoramente feminizada.
¿Qué hacer?
Las mujeres venimos estando al frente de procesos de lucha, organización y conquista de derechos en particular las trabajadoras de la educación en varias provincias. Pusimos en pie el #NiUnaMenos, conquistamos el derecho al aborto y somos parte de las luchas en curso contra el ajuste.
Se trata del sector de trabajadoras más numeroso de todo el país, según los datos oficiales del personal registrado. Una fuerza social inmensa, poderosa, con enorme despliegue en el territorio nacional e inserción social en los barrios, poblados y territorios.
En las escuelas, además de docentes y niños y niñas, hay celadoras/cocineras/auxiliares. El trabajo rutinario de limpiar, lavar, servir, repasar y volver a limpiar, garantizado por brazos, manos y cabezas de trabajadoras precarizadas y muy mal pagas. Las auxiliares o porteras o celadoras, dependiendo la región, no sólo cumplen las tareas de limpieza y orden del edificio escolar, sino también muchas veces ofician como sostenedoras de los estudiantes y otras tareas de cuidado y sostén.
Este estereotipo de la señorita maestra basado en las "aptitudes maternales innatas", la vocación educadora y el amor a la infancia, tuvo consecuencias significativas en la configuración histórica de la función: mala remuneración y paupérrima valoración simbólica. Porque si es "natural" la tarea, no hay esfuerzo, ni preparación, ni capacitación especial para ejercer la docencia. ¿Por qué tendría que valorarse una actividad que se supone que nos surge espontáneamente sólo por el hecho de ser mujeres?
Paradoja. Cuando hablan de los derechos de las infancias, nadie piensa en los hijos e hijas de las trabajadoras, muchas jefas de hogar, que tienen que sostenerlo con salarios de indigencia.
Hay que romper con los mandatos impuestos
Con el mandato social de estar siempre dispuestas para ayudar a los demás, las maestras cargamos sobre nuestras espaldas la tarea asistencial que se ha impuesto en el ámbito escolar por el deterioro económico y social que significaron todas las políticas neoliberales de los ´90 a esta parte.
Es por ello que, dentro de las tareas docentes, las maestras no solo educan, sino que además se espera de ellas un papel de observancia de la salud, limpieza, alimentación, cuidado y contención psicológica de sus alumnas y alumnos, naturalizando así una prolongación de las tareas domésticas invisibles y no remuneradas, que en la sociedad capitalista recaen abrumadoramente sobre mujeres.
Pero también allí tenemos un potencial, y ser consciente: el trato directo con las comunidades nos permite seguir dando cátedra de cómo luchar, cómo organizarnos, cómo enfrentar las consecuencias, incluso las más terribles, de la crisis. El ejemplo del accionar ante la desaparición de chicas y mujeres de nuestras comunidades educativas es poderoso. Recordemos a las maestras de Lavalle que buscaron a Johana y Soledad, o a Gisela en la Favorita, en Mendoza, o cada una de las que nos faltan en todo el país.
El cuerpo, la decisión y el tiempo libre: terrenos de disputa
La sobrecarga laboral se traduce en más horas dedicadas al trabajo de educar, más horas de planificar actividades y el proceso de enseñanza, aprender a manejar las plataformas, armar materiales, subirlos en los -múltiples grupos-, hacer seguimiento, corregir, monitorear el proceso de los estudiantes, sostener reuniones de personal, pensar cómo sostener este tipo de escuela; la crisis, el hambre, etc, etc. Solo enumerarlo es extenuante.
¿Cómo pensar el derecho a decidir sobre nuestros cuerpos sin poder disponer de tiempo libre?
La posibilidad/libertad de decidir qué hacer con nuestro tiempo, nuestras fuerzas, nuestras ganas, nuestros deseos, está íntimamente ligado a las condiciones laborales. Imposible pensar en el disfrute, el acceso a la cultura, al esparcimiento si la realidad impone trabajar 2 y hasta 3 turnos para sobrevivir.
Nuestra lucha como mujeres trabajadoras contra toda forma de la violencia machista es una pelea contra los gobiernos, las patronales, la Iglesia, la Justicia y todas las instituciones que hacen de la discriminación por nuestra condición de género un gran negocio. Y también las organizaciones sindicales que, dirigidas o no por mujeres, no se plantean esta perspectiva.
Hoy en día, la ofensiva sobre el trabajo se traduce en el ámbito educativo con planes que degradan contenidos, que se proponen formar mano de obra barata que no cuestione, ni piense. Todo a favor de los empresarios y sus intereses.
Esa escuela moderna y su "igualador delantal blanco" junto a la reproducción de los roles estereotipados persisten, a pesar del tiempo. Tenemos que cuestionar los planes y programas educativos, también las formas de organización del tiempo y estructura escolar. Pero también impulsar comisiones de mujeres y secretarías de géneros en las escuelas, en los sindicatos, en los barrios, junto a las familias. Sin todo ello cómo vamos a combatir lo instituido de que la “señorita maestra” es buena, amable, maternal, sumisa y mal paga.
Tenemos que pelear por el derecho a protestar, por el derecho a organizarnos, por la defensa de nuestros derechos y por conquistar los que nos faltan. Queremos real y universal acceso a la educación, presupuesto, condiciones edilicias, jornada de trabajo con salarios que cubran la canasta básica, con material y recursos y otra realidad para los pibes y las pibas en las escuelas. Queremos pelear por el contenido educativo, con un carácter científico y con perspectiva de género. Pero también queremos participar de las luchas por los derechos, por la educación y por subvertir radicalmente el sistema capitalista, que se sostiene sobre la explotación y la opresión.
Estamos ante un nuevo saqueo brutal e histórico al pueblo trabajador en la Argentina de la mano de los planes del FMI, y como en toda crisis, si no la enfrentamos en serio, la peor parte se la llevarán los más pobres entre los pobres: mujeres y niños. También ante una era Milei que con discursos y medidas de gobierno pretenden arrebatarnos aquellos derechos que conquistamos con enormes luchas a lo largo de la historia.
Rescatando las mejores experiencias, se impone la necesidad de jugar un rol destacado ante los planes de ajuste y antiderechos. Tenemos que desplegar el potencial de organizarnos en las comunidades, en los territorios, en los barrios de cada escuela, de debatir democráticamente las consecuencias de las medidas de los gobiernos, de unirnos con otros sectores de trabajadores, sean ocupados, desocupados, y salir a luchar en forma generalizada por una salida de la clase trabajadora frente al saqueo de nuestras vidas y nuestro futuro. Este 3J diremos Ni una Menos, ni un derecho menos, basta de violencia contra nosotras.
1. Fernandez, Alicia, LA SEXUALIDAD ATRAPADA DE LA SEÑORITA MAESTRA: UNA LECTURA PSICOP EDAGOGICA DEL SER MUJER, LA CORPOREIDAD Y EL APRENDIZAJE. NUEVA VISION ARGENTINA.1992
2. Alonso, G., Herczeg, G., Lorenzi, B., & Zurbriggen, R. (2007). Espacios escolares y relaciones de género. En: Korol, C. (Comp.) Hacia una pedagogía feminista, Editorial El Colectivo, América Libre.
3. Morgade, G. (2017). Contra el androcentrismo curricular y por una educación sexuada justa. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). |
