Recientemente por medio de medios gráficos y televisivos los docentes, estudiantes y padres de la Ciudad de Buenos Aires fueron informados acerca de que los chicos de 6 y 7 grado y los jóvenes de primer y segundo año de la secundaria incrementarán en 9 hs sus clases semanales desde septiembre.
Curiosamente esto ocurre cuando se viralizó el nuevo documental de cineasta Michel Moore, en donde cuestiona la educación Norteamericana. Por el contrario toma como ejemplo la educación en Finlandia, un modelo en donde sus docentes tienen una alta remuneración, una importante formación, se cubren las necesidades materiales escolares y se proponen para los niños una propuesta pedagógica en donde las jornadas escolares son reducidas y el periodo de vacaciones es prolongado. Parte del “éxito” de Finlandia responde a la importancia del docente dentro de las políticas estatales.
Estas cuestiones no son tenidas en cuenta al momento de repensar el sistema educativo en la Argentina. Las discusiones que se vienen llevando adelante en las escuelas, bajadas desde el Ministerio de Educación, dejan expuesto que el objetivo es pensar cómo hacer para que los alumnos estén en las escuelas y no en la calle, corriéndose de este modo la mirada desde los contenidos a la permanencia, del “conocimiento” a la “contención”.
Se trata de que los alumnos alcancen un mínimo de contenidos y que estén insertos en las instituciones escolares de algún modo, sin ser significativo su ausentismo o la intermitencia de sus trayectorias escolares. En el marco de estas discusiones los docentes, estudiantes y padres de la Ciudad de Buenos Aires se enteran por los medios periodísticos de la decisión de aumentar la jornada escolar. Es por lo menos paradójico este aumento en la carga horaria cuando lo que prima es la dificultad de los alumnos de asistir a clases, y la propuesta desde las supervisiones es que los docentes resuman las cursadas en contenidos nodales.
¿Con qué fundamentos políticos, pedagógicos y psicológicos se toman estas medidas?
Ante el silencio oficial en las escuelas y los sindicatos docentes de capital, los medios nos lo explican. El Primero de ellos “disminuir la deserción escolar” y proporcionarle “contenidos” como escritura, lectura, ciencias y expresión corporal. Los contenidos que proponen como fundamento de estas medidas ya son parte de los programas de las escuelas superponiéndose como un parche con asignaturas que ya contiene la currícula escolar. De este modo, lejos de aportar en profundizar contenidos tienden a diluir el rol de los docentes y existentes en la escuela, ya que tal como lo indica la propuesta estas asignaturas no se darían dentro del contexto escolar sino en clubes, parroquias, etc. Instituciones que pertenecen a la sociedad pero que cumplen roles distintos y, por lo tanto, a sus miembros se lo proponen otros lenguajes y recorridos.
El desafío de la innovación PRO está en explicar que estos contenidos se realizaran en “lugares no convencionales”, forma en que intentan encubrir la crisis edilicia del sistema educativo. La mayoría de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires no cuenta con los espacios suficientes para el esparcimiento y libre circulación de los estudiantes, espacios verdes o al aire libre, salas adecuadas a la tarea escolar. Sin contar las innumerables situaciones más críticas en donde no se cuenta con calefacción, refrigeración ni adecuados servicios higiénicos, obligando a niños, jóvenes y docentes a pasar largas jornadas hacinados con frio o calor, o sin baños en condiciones.
Por otra parte, cabe destacar que la Constitución porteña establece que la educación pública deber ser laica, lo que al utilizar las parroquias como lugares de enseñanza se vería vulnerado, al igual que la libertad de culto de las familias.
De esos tres días que los estudiantes irán más tiempo a la “escuela” formalmente uno solo será el que irá a la escuela (los otros dos clubes y parroquias). Estas clases se llevarían adelante dentro de las bibliotecas y en los patios. Una muestra clara del desconocimiento de los metros cuadrados que poseen tanto los patios escolares en donde por momentos se encontrara casi el doble de alumnos, provocando un claro hacinamiento. Esto mismo ocurriría en una biblioteca, ya que casi ninguna posee los metros cuadrados para que más de un grado o curso pueda asistir.
Nada se dice de quienes serán los adultos que llevaran adelante estas actividades, de su formación, si son docentes o si estarán contemplados por el estatuto. Lo único cierto es el intento de tercerizar mediante ONGs y precarizar con contratos transitorios.
La galponizacion de la educación Argentina
Retomando los postulados de Lewkowicz hoy tan citado, pero en esta ocasión de forma crítica, plantea el concepto de la escuela galpón ante la crisis del Estado Nación. Esta escuela no posee nada, tan solo el recurso humano, “el docente” el cual su tarea es romper con todo límite del sistema y generar conocimiento sin ningún tipo de sostén estatal. Lewkowicz si bien crítica esta situación lo hace solo como analista y descarga toda responsabilidad en la tarea docente “la pedagogía del aburrido”.
Este análisis termina otorgándole herramientas al propio Estado para desfinanciar la escuela pública. Descargar la responsabilidad en el docente va de la mano con la clave del Estado, que es reducir el gasto educativo y lograr “eficiencia”.
En la escuela galpón es el docente que pone literalmente su cuerpo, sus emociones para llevar esta “digna” tarea de contener. Donde no sólo debe “transmitir” conocimientos sino que también es llamado a poner ese plus que no garantiza el Estado, involucrándose psicológicamente, socialmente, económicamente y físicamente con la escuela, los estudiantes y sus familias. Esta situación se vive con compromiso, frustración y dolor; provocando un desgaste físico y psicológico en los docentes muy profundo.
Esta lógica de escuela galpón es el centro la discusión pedagógica argentina de los últimos 15 años, en donde el docente deja todo. Muchas de las reformas educativas realizadas durante la etapa kirchnerista, y ahora del Pro, se sustentan en la idea de la “escuela galpón”, ya no como algo crítico, sino como un ideal de época. | 
