Tribuna Abierta. Acerca de las ideas de igualdad (y desigualdad) en educación

En estos días se ha conocido el dato oficial que muestra el enorme incremento de la desigualdad que tuvo lugar en los últimos meses, en coincidencia con la implementación de las medidas del gobierno de Milei. Las cifras, aunque objetivamente escandalosas, serán seguramente objeto de múltiples interpretaciones. Lo que me interesa hacer aquí es, tomando la idea de “desigualdad” como revés de la de igualdad, rodearla conceptualmente desde el ángulo de la educación. Comencemos por señalar un punto de partida: la idea de “igualdad” es, en principio, un lugar en el que muchas miradas parecen reunirse. Como decía Inés Dussel hace ya veinte años: “pocos temas concitan tanto consenso como el señalamiento y la denuncia de las desigualdades y las injusticias. Todos, o casi todos, estamos de acuerdo en que no son buenas ni saludables las escenas de pobreza y de marginación que vemos a diario en los noticieros”.

Rodeemos entonces la idea desde un punto de vista pedagógico, que tiene semejanzas y diferencias respecto del enfoque económico. Desde la economía, las ideas de igualdad y desigualdad se reflejan en mediciones que atienden, por ejemplo, a la distancia que hay entre los ingresos de los sectores más pobres y más ricos de una sociedad. Para eso, se usa el “Coeficiente de Gini” (se llama así porque ese era el apellido de su creador), que se mueve en un rango entre 0 y 1: el cero representaría una igualdad total, una perfecta distribución, y el 1, en cambio, representa la situación hipotética de una desigualdad absoluta en la que una persona tiene todos los ingresos y los demás, nada. En el siguiente gráfico, elaborado por el Indec en su informe técnico Trabajo e ingresos [1] que fue difundido en estos días, se puede ver cómo evolucionó este índice en Argentina en los últimos años [2].

Como puede verse, en términos estrictamente materiales y económicos, las ideas de igualdad y desigualdad equivalen a la idea de un buen o mal “reparto” de algo valioso: dinero, vivienda, comida, servicios, y también educación. Desde este ángulo, la educación es considerada como un bien social de carácter público que el Estado debe garantizar. La mirada sobre la educación como un bien ha conducido a distintas teorías a adoptar términos económicos para explicar su distribución, su calidad, sus apropiaciones. Quizás el más célebre sea el concepto de “capital cultural” de Bourdieu, profusamente empleado para explicar las diferencias en las experiencias escolares de grupos de distinto nivel socioeconómico [3]. En los últimos años, la verdadera invasión de conceptos no solo de la economía como metáfora de los procesos educativos, sino como herramental literal para la operatoria de los actores escolares ha puesto en boga la idea de la escuela vista como una empresa, el director como gerente, el alumno como cliente, etc. Se traza allí una oposición entre la mirada preocupada por reconocer y paliar las desigualdades (representada icónicamente en la perspectiva de Bourdieu y otros autores de la tradición pedagógica crítica, como Freire, Giroux, McLaren, etc.) y una concepción llamada genéricamente “de mercado”, en la que la educación es vista no ya como un bien social, sino como un derecho individual, que cada uno debe poder procurarse según sus posibilidades. Es una discusión bastante antigua, reeditada en estos días, como sabemos.

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Estas discusiones han sido ampliadas (y quizás en alguna medida asordinadas) por una discusión de orden más cultural, donde la idea de “igualdad” no suena del mismo modo. En los debates clásicos sobre la igualdad/desigualdad educativa las preocupaciones giran en torno a las injusticias distributivas en materia de educación. En los debates culturales, en cambio, la idea de igualdad es más compleja y ambigua. Una pista nos la trae Contreras, cuando dice que:

(...) hay algo que toda madre sabe respecto de sus hijos: “no hay dos iguales”. Y es que, en mi opinión, el lenguaje de la igualdad no corresponde al mundo de lo educativo. En la distancia corta, la de la relación personal, la que sostiene la práctica educativa, uno no es ni igual ni desigual; uno es quien es. La mirada que se elabora sobre las personas en educación desde la igualdad, ya sea igualdad de partida (todos son o los considero iguales), de proceso (a todos los trato igual) o de llegada (de todos pretendo lo mismo), afecta de una manera inadecuada a la relación educativa. (...) la educación no es un problema de igualdad, sino de lo adecuado a cada una o a cada uno [4]

Este autor se sitúa desde una perspectiva de las críticas culturales a la escuela tradicional. Es decir, desde lo que Tadeu Da Silva llama una posición poscrítica de las teorías curriculares [5]. Su problematización de la idea de igualdad tiene que ver con que no entiende la diferencia como una injusticia (como se expresa en la idea de “desigualdad”) sino como algo valioso. Cuando Contreras dice que cada uno “es como es” y que no se trata de que todos sean vistos como iguales, sino de adecuar la propuesta a la identidad, el estilo o los afectos que definen a cada uno, no se está refiriendo a las desigualdades (es decir, a las diferencias injustas), sino a cierta idea de diversidad que enriquece la vida compartida. Ambos términos (desigualdad y diversidad) hablan de las diferencias, pero lo hacen en términos diferentes. El problema es que, en las discusiones educativas, muchas veces estas concepciones se entrecruzan (porque, de hecho, en la realidad se entrecruzan) y donde parece estarse hablando de lo mismo, se están diciendo en realidad cosas diferentes. La historia misma del sistema educativo puede leerse como la de unas proclamas de igualdad universales, chocándose una y otra vez con objeciones en tono distributivo y en tono cultural o identitario. El delantal blanco, símbolo de la igualdad, es un buen ejemplo: se propone como un dispositivo de igualación, aunque en los hechos no cambia el desigual punto de partida de las infancias en la escuela. Uniformizar y homogeneizar no es lo mismo que proseguir la igualdad. A la vez, el delantal responde a un mandato de unidad cultural que, por más conveniente que le pareciera a la clase gobernante en los tiempos de construcción del ser nacional, ha tenido el efecto de arrasar con toda diferencia de orden cultural. La escuela no es justa ni igualitaria si no hay más cultura legítima que la cultura dominante.

Lo que muestra el cuadro del Indec es que los pobres son más pobres y los ricos más ricos, sí. Pero ser rico y ser pobre son condiciones asociadas también a estigmas sociales, a procesos identitarios. La pobreza está asociada, con enorme frecuencia, a todas las versiones devaluadas de los ya remanidos pares identitarios que suelen cristalizar los debates. Así, ser varón o mujer, ser nativo o inmigrante, ser hetero u homosexual, cis o trans, ser “blanco” o “negro”, etc. son dicotomías en las que se superpone el par rico/pobre. A veces estadísticamente, a veces bajo la forma de una profecía autorrealizada. De hecho, otra de las cosas que muestra el informe de Indec es la profunda desigualdad salarial entre los sexos, esa misma que la ultraderecha niega [6].

Estas complejidades de la idea de igualdad tienen sentido a la luz del actual incremento de las desigualdades, ya que la escuela juega un rol importante en esto. La existencia en las aulas de espacios y tiempos para acceder a los derechos culturales básicos abre ventanas de igualdad que, si bien no compensan las condiciones materiales desiguales, amplían horizontes y desafían las asociaciones discriminatorias respecto de la pobreza que mencionábamos antes.

Hay otra cuestión a interrogar en esa certeza de Dussel sobre la preocupación unánime por las desigualdades. Ante la proliferación (en Argentina y en el mundo) de un ideario de mercado con expresiones políticas que discuten el rol igualador del Estado y de la ley, y transcurridos unos cuantos años desde que Dussel escribió ese texto… ¿Es hoy tan unánime la preocupación por las desigualdades? ¿Cómo hacer compatible ese principio ético imprescindible de la educación igualadora con la puesta en duda de la validez de ese mismo principio? En relación a este punto, el gráfico del Indec también invita a pensar en la influencia de las convicciones imperantes acerca de la desigualdad con la efectiva ocurrencia de esa misma desigualdad. Y es, desde ya, un llamado a los educadores y educadoras a recuperar amorosa e inteligentemente ese consenso, evidentemente fragilizado por el ascenso de las derechas liberales al poder.

Pablo Martinis señala otro problema relacionado con las preocupaciones a partir de la desigualdad educativa. Dice este autor que, si se nombra a las víctimas de la desigualdad como “niños carentes”, se postula la necesidad de un nuevo modelo escolar para atenderlos y se afirma que hay que capacitar a los maestros para trabajar con esos niños (como si pudiera crearse una “didáctica del niño carente”), si todo esto sucede, dice, se estigmatiza a los niños al punto de que se renuncia a la posibilidad de la educación. Lo dice así:

Se renuncia a la educación que se concreta desde el momento que anula al sujeto de la educación, sustituyéndolo por el niño carente. En el discurso de la ’reforma educativa’, carencia es lo opuesto a posibilidad. El niño no puede aprender porque es carente, porta el ’síndrome de la carencia cultural’... Y eso implica la desaparición de la relación misma. Sin educando, ya no existe educador. El correlato del niño carente no es un maestro ni un educador, sino una figura que podría ser definida como contenedor-asistente social [7].

Como puede verse, la igualdad genera preocupaciones acerca de cómo repartir mejor el derecho a ese bien social que es la educación, y al mismo tiempo, genera otras preocupaciones acerca de cómo hacer para que la búsqueda de la igualdad no arrase con las singularidades, con las identidades, con el espíritu de los roles escolares, con lo que nos hace a cada uno y cada una únicos y especiales. Carlos Skliar trae la idea de “cualquieridad” para pensar este problema:

’Cualquiera´ es una palabra peyorativa, lo sé. Sin embargo, si se les preguntara a aquellas personas -que todo el tiempo han sido pensadas solo por su aparente identidad particular o especial- cómo les hubiera gustado que las tratasen, el deseo que inmediatamente vociferan es: ’ser tratados como a cualquier otro’. Aquí está la clave del asunto: deberíamos identificar una diferencia en su positividad, sí, pero para luego poder tratarla como a cualquier otra [8].

Aplicado a lo que Martinis decía antes, el problema se plantearía en estos términos: al ser definidos como “niños carentes”, esos destinatarios de una educación que pretende salvarlos de la exclusión y la desigualdad, podría incurrir en un riesgo diferente: que los discrimine, que les niegue el derecho a ser uno más, a ser tratados como a cualquiera.

La aspiración a -o la defensa de- la igualdad se relaciona entonces con el reclamo de condiciones justas de vida y de educación para todos y todas. Es un principio, como dirían Butler y Fraser, “distributivo”: responde a la pregunta acerca de si algo (en este caso, el bien social educación) está bien repartido, si llega a todos [9]. Las objeciones a una mirada homogeneizante, por otro lado, alertan sobre la necesidad de atender a las singularidades, y no se piensan en términos de redistribución, sino de “reconocimiento”. La evidente sintonía de las dos dimensiones se confirma paradójicamente en que, quienes atentan contra la igualdad, en general (y en particular en lo que respecta a este gobierno) también niegan la diversidad y asumen posiciones misóginas, racistas, homofóbicas, etc.

Me gustaría concluir presentando la idea de igualdad propuesta por Maschelein y Simons, autores de Defensa de la escuela. Este enfoque ha crecido y se ha instalado en el centro de los debates pedagógicos de los últimos años. Ellos afirman que

(...) el acto principal y más importante que «hace escuela» tiene que ver con la suspensión de un presunto orden natural desigual. En otras palabras, la escuela ofreció tiempo libre, es decir, tiempo no productivo, a quienes por su nacimiento y por su lugar en la sociedad (por su «posición») no tenían derecho a reivindicarlo. O, para expresarlo de otro modo, lo que la escuela hizo fue establecer un tiempo y un espacio en cierto sentido desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad (en griego: polis) como del hogar (en griego: oikos). También fue un tiempo igualitario y, por lo tanto, la invención de la escuela puede describirse como la democratización del tiempo libre [10].

Ese “tiempo libre” que la escuela ofrece no tiene que ver con el tiempo libre de ir al cine o al teatro, de dormir la siesta o de ir de compras. De hecho, se trata de una idea totalmente diferente de “tiempo libre”: es el tiempo liberado (del trabajo, del consumo, del ocio plácido, y también de los mandatos prácticos de la vida corriente) y dedicado por lo tanto a algo tan inútil pero imprescindible como estudiar. Es tiempo para la conversación, el juego, la práctica, la convivencia en grupos que nos enseñan a estar juntos. En fin, es un tiempo al que no se accede fácilmente en general, y al que no todos tienen acceso en su vida privada. La mayor expresión de la desigualdad, para estos autores de tradición rancieriana, es la inequitativa distribución del derecho a un tiempo propio y a la vez común, el tiempo que se materializa en la escuela. Si se trata de buscar un ejemplo próximo y evidente, pensemos en lo difícil que es hacerse tiempo para leer, incluso si se trata de lecturas elegidas, placenteras. La escuela, ante esta escasez de tiempo para lo importante, lo que nos forma, lo que nos da posibilidades de elegir con soberanía un rumbo para nuestras vidas, nos regala ese tiempo. Y ese es su aporte igualitario. Para estos autores, la escuela no iguala tanto por lo que enseña, sino por el tiempo que brinda.

Es interesante terminar este recorrido con el enfoque de la igualdad como tiempo libre, porque de alguna manera busca sintetizar los anteriores, al plantear que la escuela es, en definitiva, un invento para usurpar a las elites sus privilegios y para democratizar el derecho a cierta forma de libertad, que nada tiene que ver con la del liberalismo extremo. La idea de igualdad, así, se asocia a un modo de habitar el tiempo del juego, el estudio, el ejercicio, el encuentro, de maneras diversas y singulares. Defender la igualdad escolar, luchar por el innato carácter igualitario de la escuela, es y será la meta de todo educador honesto y comprometido.