Tribuna Abierta Educativa. Corrientes de pensamiento sobre corrientes eléctricas

Mientras miro las nuevas olas

Sobre los catálogos de lencería reposan unos libros de didáctica; bajo las revistas de educación, folletos de viajes. Entre los bizcochitos de grasa se cuelan unas galletas de arroz. La sala de maestros es un cambalache. No así las nuevas propuestas de capacitación docente. Sobreabunda una oferta enmarcada en corrientes basadas en corrientes eléctricas: las neurociencias “aplicadas” a la educación. Una rama de la medicina, armada con tomógrafos, sale a opinar sobre la enseñanza. Cursillos, conferencias, artículos en periódicos digitales, pósters en vidrieras y hasta programas de televisión; nada que envidiarle al merchandising de Disney. Decisiones de política gubernamental, incluso, articulan con universidades privadas para enchufarlas en las escuelas. [1] Si el constructivismo supo irrumpir otrora con el fervor de la minifalda, las nuevas olas aterrizaron con el desparpajo de una cola-less.

No cuestionamos las investigaciones serias y bien fundadas. Discutimos, en todo caso, sus traspolaciones inmediatas y osadas, sus proyecciones casi arrebatadas a una teoría del aprendizaje y más aún al arte pedagógico. Si una ciencia no reconoce sus propios límites, se vuelve peligrosa. Los docentes nos preguntamos con auténtico interés: ¿Cuáles son los aportes de estas innovadoras y efervescentes investigaciones? ¿Qué rigor científico tienen, más allá de sus vestiduras? ¿Es la única perspectiva científica que estudia la formación de las ideas? ¿Qué concepción de ser humano y qué noción de educación traen implícitas?

Por otra parte, si de actitud crítica hablamos, vale cuestionar y sospechar científicamente. ¿Cómo se impone tan rápidamente una corriente de pensamiento? ¿Es sólo por sus virtudes argumentales, fruto de los progresos técnicos, o viene con algún apoyo detrás? ¿Es un triunfo intelectual o un implante en las expectativas del sentido común? ¿Qué intereses las mueven?

Dualismo reloaded

Hojeamos y ojeamos la nueva bibliografía, mientras revisamos algo de historia de la educación. Nos encontramos con viejas discusiones ahora renovadas, sin aparente acopio de inventario. Renace, por un lado, un empirismo mecánico que comprime a la persona a lo biológico, reduciéndola a un engranaje neuronal: “el cerebro”. El sujeto y su compleja inteligencia se reducen a un conjunto de competencias o habilidades, cuál máquina ensamblada por la contingencia de los genes. Claro que podríamos identificar una “habilidad de contar”, cierta “competencia lectora” o una serie de tareas aisladas en laboratorio, pero nada así existe fuera de un ser con intención, con historia, con proyecto. Un ser que se manifiesta en datos, pero que es también enigma y misterio en su irreductible singularidad.

Nadie niega el sustrato material, físico, químico y biológico del cerebro. Los determinantes fisiológicos del pensamiento (la conciencia, la conducta, la subjetividad, o como se llame) son claros. Pero, aunque el cerebro es condición necesaria, no es suficiente para entender la personalidad. Desmenuzar los sesos no alcanza para explicar las acciones humanas. No se puede deducir la pedagogía directamente de la biología, la química y la física. Del mismo modo que la historia o la sociología interpretan y formulan leyes sin tejer las psicologías individuales, por más que el devenir social esté obviamente realizado por personas. Para ser honestos, el carácter humano, los deseos y las motivaciones son más estudiados por la publicidad que por la química orgánica.

Claro que en el aprendizaje interviene la actividad cerebral, pero estudiar la actividad cerebral no es estudiar el aprendizaje. Es pretender hablar del todo mediante una parte. Y acá el todo es más que la suma de sus partes, porque ese “todo” es un “sistema”. Y un sistema, complejidad articulada, siempre es más que su materia. [2] El aprendizaje –el asunto que nos preocupa– se mueve en un plano funcional diferente al de sus cimientos, dimensión en la que nacen nuevos tipos de organización con estructuras propias no reductibles a los términos que las preceden. [3]

Para estas nuevas corrientes, la persona es el individuo como unidad cerebral independiente, no el sujeto histórico y social. Así desconsideran la interacción –o praxis–, la mutua conformación entre sujeto y entorno. No conciben actores en escenarios, sino sobrevivientes en islas. Suponen un trato mecánico con el mundo. Reducen y congelan el objeto de conocimiento, visto como estático e independiente. Lo enajenan, lo apartan del sujeto.

Pero la persona concreta (Martín, Candela, el profe, mi tía, Diego Armando Maradona) es concurrencia simultánea de ser y conciencia, extensión y pensamiento, “cuerpo y alma”, diríamos con términos clásicos de la filosofía. El ser humano es unidad tanto de física como de palabra, tan de células como de sentires y pensares, tan de pan como de poesía. Somos seres bio-psico-sociales, seres en situación, convocados desde el pasado y proyectados hacia el futuro, y no meros entes orgánicos, muy lejos de esa dualidad materia-espíritu ya superada.

Cartografía de los dones

Experimentando con palomas, ratas, mandriles y bebés, la vanguardia de estas nuevas investigaciones persigue una arquitectura del cerebro, un “mapa geométrico sistemático cada vez más refinado de las autopistas de información cerebral”. [4] Con sofisticadas imágenes del torrente que se nos sube al tanque, intentan acorralar áreas y circunvoluciones corticales que codifiquen las ideas, los números, el espacio y las palabras. Buscan los “módulos mentales especializados” que prefiguran los conocimientos, la glándula de la raíz cúbica y el transistor de los romboides, usando el tomógrafo como un instrumento cartográfico. [5]

Guiados por la creencia de que hay dones innatos (“múltiples intuiciones y competencias establecidas antes del nacimiento”) quieren mostrar predisposiciones genéticas a la genialidad y la clarividencia. El “talento natural” les resulta un carácter tan hereditario como esquivo para definir. Una suerte de carta astral conminada por constelaciones neuronales, astrología del zodíaco craneal. Se preguntan qué puede hacer por sí solo el cerebro: lo que natura nos da antes que Salamanca nos preste. Pero ¿acaso existe algún conocimiento previo a la inmersión en la cultura? ¿Hasta qué edad podemos suponer que algo nos vino de regalo con el “pack genético” y no lo adquirimos por experiencia o instrucción? ¿Será cierto eso de que estamos condicionados por la cultura incluso antes de nacer?

Llegamos a un mundo completamente humanizado, recibidos por un sistema integral de técnicas, signos y herramientas culturales. Somos nombrados antes de ver la luz, alumbrados en el deseo de otros. Nuestras primeras y últimas interacciones con el mundo son con los productos de la cultura. Los significados y las categorías (de número, espacio, tiempo, lógica, causalidad, yo-otro) se construyen en la relación con el medio, que es universo cultural. Los seres humanos somos modificados por las modificaciones que le hacemos al mundo.

Conejillos calibrados

Escudriñando los métodos de estas investigaciones, nos encontramos con gran cantidad de experimentos en laboratorio. Gente frente a una pantalla, con la cabeza envuelta en un resonador o adornada con ventosas, respondiendo mediante botones a velocidad crucero ¿son condiciones de comportamiento generalizables para el estudio del conocimiento? ¿Es posible examinar una actividad humana en estado de aislamiento, en circunstancias tan artificiales? ¿No sería como indagar la reproducción de un cóndor en cautiverio o la sociabilidad de una abeja en la mesita de luz?

El mismo Jean Piaget, elaborando su psicología genética como medio para construir una epistemología, planteó que sus resultados pueden “con suerte” convertirse en una teoría del aprendizaje, pero están lejísimos de constituir una teoría de la enseñanza, siquiera un guión para la pedagogía. ¿Por qué? Lo dice claramente: porque sus métodos de investigación (la entrevista clínica, por ejemplo) no estaban destinados a la escena escolar. [6]

Estos pormenores no se parecen en lo más mínimo a la vida, al aprendizaje, a la escuela. Son mutilaciones pavorosas de la subjetividad. La inteligencia no es una suma apilada de rasgos aislados, medidos en condiciones “asépticas”. Así no pensamos ni aprendemos las personas. Necesitamos el contexto, la situación y especialmente la interacción con los demás. Usamos procedimientos, argumentos, los por qué, la heurística. Requerimos tiempo de análisis y tiempo de revisión. Nos valemos del acercamiento, la exploración, la conciencia del error, la corrección. Nuestro cerebro, si no ha sido criado como el de una foca o un chip, puede construir, elaborar estrategias para resolver los más diversos problemas, y más todavía si es con otros. ¿Dan cuenta de esto los resonantes estudios magnéticos?

Abundantes datos no se convierten de por sí en ricas teorías. Tanto medida y experimento requieren cuidadas articulaciones e integraciones para transformarse en teoría potente.

Además, sus resultados son expresados con regularidades estadísticas, en porcentajes y promedios. Se difunden en “tasas de éxito (o de error) mayores que el azar” para unir ciertos estímulos con sus inmediatas respuestas. Así analizan errores de automatización –con diferencias de fracciones de segundo– o asociaciones incorrectas, pero no su significado. No bucean las raíces, los supuestos ni las filiaciones entre las respuestas, una mínima arqueología de la producción e interpretación.

¿Que un “individuo experimental” confunda 5×6 = 56 implica que no sabe multiplicar? Un muchacho no puede responder cuánto da 14÷2, pero sí puede repartir catorce bolitas “mitad y mitad”. ¿Eso significa que no sabe dividir? ¿Cuál de las dos preguntas muestra que sabe dividir? ¿O acaso será la articulación de ambas? Decir cuál es el resultado de 3 + 4 no es lo mismo que resolver una situación que involucre una transformación, una combinación de cardinales, un complemento o cualquier otro sentido para la suma. Si alguien no puede responder un cálculo de resta expresado con dígitos, pero contesta fácilmente cuánto tiempo pasó entre las siete y las once de la mañana ¿sabe o no sabe restar? ¿No sabe nada de restar? ¿Quién sabe todo de restar?

¿Qué mide este tipo de respuestas? ¿Qué dicen sobre lo que se conoce y lo que no? ¿Hay también pregunta por las razones, por las decisiones, o sólo por resultados? ¿Dónde se articula lo particular-concreto con lo general-abstracto en estas consignas? ¿Qué lugar hay para las estrategias de resolución?

Leemos con sorpresa cuál es su anhelo. Buscan “leyes para vincular neuronas y comportamiento” con el deseo de ser una “ciencia exacta”. Si todo acto humano está cargado de significado y este se constituye en las condiciones históricas y concretas en que se produce, entonces ¿qué quieren medir?

Stanislas Dehaene, uno de los popes de las neurociencias actuales, formulaba su programa al inaugurar la cátedra de Psicología Cognitiva Experimental en el Collège de France, Paris, en 2005. Una de las frases finales lo resume: “La explicación última de las percepciones, las ilusiones, las decisiones o las emociones en tanto objetos mentales debe formularse en términos de leyes dinámicas de transiciones en redes neuronales”. [7]

Se animan a postular las emociones, por ejemplo, como “objetos mentales” sin un atisbo de definición, de recorte, de mínima caracterización. No lo hacen, desde luego, porque es imposible hacerlo en términos observacionales, empíricos, mensurables.

Es decir, encaran un programa que falla desde su formulación.

Correlación estadística

• Estadísticamente todo se explica, personalmente todo se complica. Daniel Pennac, Mal de escuela.

Estos estudios arrojan correlaciones estadísticas, pero no establecen relaciones causales, ejercicio arriesgado si los hay. Exponen, por ejemplo, experimentos que “demuestran” que las mujeres “son mejores y más rápidas” en la estimación inmediata de cantidades pequeñas. [8] Son cuidadosos con los resultados racistas, pero de pensar en categorías de género a pensar en etnias o clases sociales, no hay un paso tan largo. ¿Podrían los experimentos “demostrar” estadísticamente que los varones colombianos “son mejores y más rápidos” para hacer restas sucesivas, que las muchachas panameñas son “peores y más lentas” para calcular derivadas e integrales, que los polacos son “incapaces” de pensar?

Estas asociaciones vinculan categorías recortadas veladamente por el investigador. ¿Cómo se mide el ser “mejor” y “más rápido”? Esas “mujeres” estudiadas ¿lo son por portación de ovarios o por la identidad de género asumida? Así, como categorías, podríamos delinear desde un gen hasta la inicial del apellido (¿el de padre o el de madre?), desde el salario recibido (¿en blanco o en bruto?) hasta la ideología política. Si parece exagerado, basta una vuelta por los diarios donde suelen publicarse estudios que sólo con sus titulares corren la frontera del asombro:

• Hallazgo. Encontraron un posible vínculo entre el gen DRD4 y las preferencias políticas (si somos de izquierda o de derecha). [9]

• La gente con apellidos que empiezan con la letra Z compra más compulsivamente que los A. [10]

• Las parejas que se despiden con un beso por la mañana faltan menos al trabajo, tienen menos accidentes de tráfico, ganan un 25% más de dinero y su esperanza de vida se alarga cinco años. [11]

• Confirmado: las personas que usan emojis en sus mensajes tienen más sexo. [12]

Cierta investigación norteamericana mostró hace un tiempo que un gen que codifica un tamaño corporal mayor se asociaba estadísticamente con malos resultados en matemática. Es decir, a los jóvenes más fortachones les iba peor en sus tests. Supuestamente “datos, no opinión”, hasta que alguno se dio cuenta de que esas personas eran elegidas en sus escuelas para entrenarse deportivamente, dedicando menos tiempo al estudio académico. O sea, nada que ver con el cerebro.

Reiteramos: una asociación estadística no necesariamente implica conexiones causales.

Las enfermedades educativas

Estas búsquedas pueden derivar en conexiones peligrosas. Queriendo “inferir las habilidades a partir de la observación del cerebro” o buscando “predictores de éxito en el curriculum de matemática” que se detecten en “conexiones neuronales”, pueden terminar repartiendo certificados de incapacidad para el aprendizaje con arriesgada premura. De los “déficits selectivos” amojonados en distritos del cerebro al “no les da la cabeza” hay un pasito.

En estos paradigmas, lo dado –lo genético y lo congénito– pretenden anticipar y justificar el desempeño escolar. Una buena medición del órgano gris vaticina las notas del boletín de Jaimito presagiando sus triunfos o sus desahucios. ¿Y los factores emocionales, el interés personal, las expectativas familiares, las condiciones materiales concretas e históricas de su comunidad, los vínculos institucionales, la propuesta pedagógica, la confianza y la autoestima, algún duelo personal, el carácter de la seño, las heridas al narcicismo, la elección del manual, la ayuda del vecino, el tiempo para pensar, su suerte en la ruleta de la violencia social, la simpatía de los compañeritos, el nivel de ruido que hay en casa, las ausencias de papá, los vicios que interfieran en su voluntad, el cariño de la abuela, los estigmas ideológicos, el prontuario de los tíos, las obligaciones impuestas para desatender el estudio, el afecto con que lo mira el colectivero, el pasado de su patria, la distancia al Pentágono, su conjuro contra la muerte…? ¿Y todo eso? ¿No influirá un ápice también en el desempeño escolar de este individuito? ¿Su éxito o fracaso, su cariño o desamor con el estudio, no dependen también de lo que se le ofrece y propone?

Esta perspectiva biologicista y su noción de “trastorno” no es un invento de un par de conductistas aislados. La APA (Asociación Estadounidense de Psiquiatría) y su famoso DSM-V (el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) promueven soluciones rápidas y mercantiles para problemáticas bien complejas. Si un niño no escribe, se le diagnosticará un trastorno de la expresión escrita (“dislexia” se llama su caballo de Troya); si le cuesta matemática, tiene DAM o “discalculia” (en franco atentado a la complejidad humana y, de paso, a la riqueza de la lengua). La patologización por síndromes (ADHD, TGD) tiene su contracara en el suministro de psicofármacos, las “milagrosas” pastillitas que aplacan el síntoma, pero no mueven sus causas. Mientras, silenciosamente, los laboratorios hacen su gran e interesado negocio. La importación de metilfenidato (MFD por siglas, o Ritalina por mostrador) creció exponencialmente en nuestro país.

¿Y si la solución estuviera en otro lado, más lejos del medicamento y más cerca del tratamiento integral, más lejos de la industria y más cerca de los derechos humanos? ¿Y si el consumo solo sirve para tapar un dolor o una falta? ¿Y si los procedimientos farmacéuticos estandarizados solo estuvieran escapándole a la incertidumbre y el esfuerzo de armar lazos? ¿Y si el problema de aprendizaje fuera un problema de enseñanzas o de circunstancias? ¿Y si en algunos casos el problema de aprendizaje ni siquiera fuera un problema? ¿Y si esa resistencia a aprender fuera una demostración de salud? Si lo mandan a usted a una Escuela de Usureros ¿no se resistiría a estudiar la materia “Cómo negrear inmigrantes I”?

¡Cuidado con crear una suerte de “enfermedades educativas” y explicarlas en una base biológica individual! Así se desplaza lo institucional y lo sociocomunitario (ni hablar de lo político y lo económico), hacia la responsabilidad individual. Se despolitiza el fracaso escolar.

Si hay algo que queda claro en una mirada a la historia personal y social de la subjetividad es que los seres humanos –salvo escasas y agudas excepciones– podemos desarrollar las más variadas estrategias para superar los obstáculos al conocer. El cerebro de Einstein no era más grande ni estaba más nutrido de moléculas que el de cualquier cavernícola. La evolución biológica no alteró la configuración cerebral del homo sapiens desde que aprendió a encender el fuego hasta nuestros días. La diferencia entre la inteligencia de Mozart y la de Calígula, entre la altura intelectual de René Favaloro y la de Baby Etchecopar, es una cuestión de circunstancias sociales. Es resultado de un contexto histórico, de unas oportunidades ofrecidas y por supuesto, de una dedicación apasionada al cultivo del pensamiento (o de su viceversa).

¿Maestros o personal trainer? ¿Educación o coaching?

Estas nuevas corrientes no hablan de “formación” en sentido amplio. Entienden al aprendizaje como “training” o “coaching” (entrenamiento o adiestramiento) para adquirir “skills” (habilidades o destrezas), competencias cognitivas y obtener “expertise” (experticidad o pericia). Una oscilación entre los términos deportivos y el lenguaje de las empresas y las finanzas.

Para superar los “déficits” recurren a “un entrenamiento reparador intensivo”. Un paradigma deportivo. Un ejercicio de asociaciones, en los que la memoria y la velocidad juegan un papel central. Muchos de sus experimentos se basan en las tablas de multiplicar, en la capacidad para retener una lista de dígitos, en el cálculo mental de restas “en menos de dos segundos”, en el “tiempo de reacción” para detectar la falsedad de un cálculo o en juegos de correr carreras con cuentas. [13] ¿Eso es aprender? ¿Ese es el conocimiento matemático? No hay significado, no hay problema-pregunta-desafío; es sólo cuestión de memoria y velocidad.

El segundo y medio más que, en promedio, tarda un alumno galés que un alumno inglés en sumar 134 + 88 ¿tiene algo que ver con la sabiduría? ¿Algo que ver con el cultivo de las matemáticas? ¿Algo que ver acaso con saber sumar? ¿Hacer un cálculo fuera de todo contexto es saber sumar? ¿Qué aporta el dato del tiempo, si es que fuera universable? ¿Qué implica? ¿Qué demuestra? ¿Es la rapidez una necesidad del pensamiento?

La función social del conocimiento

Así, desde estas perspectivas neuromecánicas, el sentido social y ético del aprendizaje consiste en el éxito individual en el marco de la competencia. La motivación está en vencer. Ganar es su “refuerzo positivo”. No es acusación ajena; ellos mismos admiten que sus preguntas cobran relevancia por “el período actual de competitividad internacional feroz en que la habilidad para los números es un factor clave para el éxito” o que para un entrenamiento hay que asegurarse de “que el niño gane juegos con la frecuencia suficiente como para que no se sienta desalentado”. [14]

Pretenden genios individuales para vencer en el podio mundial, no distribuir el conocimiento para el bienestar social. Al igual que las potencias económicas buscan formar atletas para ganar medallas y no un deporte socialmente distribuido para la salud personal, para encontrarse con los demás y con el medio, para recrearse, para expresarse, para el desarrollo integral del pueblo. Es el modelo olímpico aplicado al conocimiento. Quieren formar una élite para la feroz y despiadada competencia por ocupar un lugarcito más arriba. Quieren científicos de “alto rendimiento”, deformes pesistas de la técnica, gimnastas doradas sin vértebras, campeones de natación sin vida fuera del agua.

En suma, con nuestra crítica planteamos serios reparos a los aportes de esta perspectiva neuromecánica. No por sectarios ni renuentes a la innovación, sino porque objetamos sus fundamentos y ambiciones. Sus raíces y sus rumbos están en las antípodas de nuestra visión del mundo, del ser humano y de la misión de la escuela. Queremos transformar la sociedad y para eso es necesario que quienes la sufrimos aprendamos a leerla colectivamente y nos organicemos para actuar. Eso se aprende. Entonces hace falta una escuela que lo proponga. Y por eso su propuesta ha de ser rotundamente coherente con ese proyecto.