[Tribuna abierta] En educación, la dicotomía nuevo/tradicional es un modo muy instalado de pensar la oposición entre posturas pedagógicas contrarias, progresistas y conservadoras. Aquí se propone analizar cómo, en nuestros días, esta distinción confunde, pues da la sensación de articular dos mundos homogéneos, que en realidad no lo son. Se propone entonces discernir entre las viejas críticas escolanovistas y las nuevas corrientes que critican a la escuela desde una ideología de mercado. Se señala el contraste entre las críticas a la “escuela tradicional” que enunció el movimiento de la escuela nueva, y las que se sostienen hoy, en el marco de las políticas educativas del capitalismo financiero, cuyos referentes son el Banco Mundial, los organismos internacionales de crédito, las modas pedagógicas más comerciales y los referentes educativos de las reformas neoliberales más recientes.

¿Qué significa “nuevo” y “tradicional” en educación?

Los significantes “nuevo” y “tradicional” resuenan fuerte en los debates educativos. No se trata de un fenómeno de esta época: la resonancia de esas palabras no habla de un cambio de época, ni sugiere que estemos dejando atrás tradiciones o construyendo nuevos paradigmas. Desde hace mucho tiempo los educadores hemos percibido nuestro presente como un tiempo de transición, de superación oportuna de viejas obsolescencias. Basta con leer a los pedagogos del siglo XIX, que conformaron el movimiento de la llamada Escuela Nueva, para reconocer que la inmensa mayoría de las ideas “nuevas” que hoy se enuncian tienen al menos un siglo de antigüedad. Han pasado muchos años desde las críticas ácidas de Ferriére a la inmovilidad del aula, desde el elogio a la autonomía y la confianza en el niño de Montessori, desde los experimentos libertarios de Alexander Neill en Summerhill. Hace ya mucho de Dewey, de las hermanas Cossettini, de Freinet o de Makarenko. Casi nada de lo que se proclama hoy como “nuevo” no fue dicho (y mucho mejor dicho) a comienzos del siglo XX.

Sin embargo, la dicotomía sugiere un “antes” tradicional, y un “ahora” nuevo. Todo profesor/a de Pedagogía, de hecho, en algún momento se dedica a explicar las diferencias entre la “escuela nueva” y la “escuela tradicional”. Probablemente lo hace dividiendo el pizarrón en dos y trazando un cuadro comparativo, en el que señalará cómo la pedagogía tradicional está (o estaba) basada en un programa rígido, y plasmada en las explicaciones del docente, mientras que la nueva, lo está en los intereses de los alumnos. Dirá que allí donde la escuela tradicional piensa en un alumno pasivo, mero receptor de información, la nueva lo piensa activo y constructor del conocimiento. Verbalista, libresca, una. Dedicada a explorar distintos lenguajes y modos de conocer, la otra. Intelectual y racional, la vieja. Abierta a lo afectivo y a la imaginación, la nueva.

La oposición entre lo nuevo y lo tradicional se despliega en múltiples aspectos. Lo tradicional se asocia al registro, la memoria, el acopio, lo reproductivo. Lo nuevo, a la relación creativa y abierta con el saber. La disciplina de la escuela tradicional es impuesta como una condición necesaria para la enseñanza. En la escuela nueva en cambio, la disciplina es una construcción de los alumnos: una “auto disciplina”. A los tradicionalistas les interesa el logro de resultados medibles. Los escolanovistas tienen un compromiso con los procesos. En la enseñanza tradicional se emplean métodos que dictan una serie de pasos a seguir, preestablecidos. La nueva enseñanza, en cambio, se concibe en forma estratégica, donde las acciones se amoldan a lo imprevisible de las situaciones. Por eso, en el primer caso la planificación es una tarea técnica, y en el segundo es un ejercicio creativo. Algo parecido pasa con la evaluación. En su versión tradicional se materializa en exámenes y otros dispositivos experimentales destinados a la medición. La evaluación que se distingue de lo tradicional, por su parte, se realiza mediante propuestas dinámicas, de producción abierta, destinadas a la reflexión sobre los procesos de aprendizaje.

Este conjunto de diferencias ha servido para caracterizar el contraste entre lo nuevo y lo tradicional desde el surgimiento de la llamada Escuela Nueva, hacia fines del siglo XIX. Posteriormente se han vivido épocas prolíficas en cuanto al surgimiento de corrientes pedagógicas críticas, muchas veces bastante distintas entre sí. Si se trata de criticar y superar a la “escuela tradicional”, pueden mencionarse las pedagogías críticas propiamente dichas, pero también parte de los llamados estudios culturales, el reproductivismo, los enfoques constructivistas sobre el aprendizaje, algunas posturas posestructuralistas en educación, y la lista sigue. Algunas, más enfocadas en los métodos de enseñanza, desde un ángulo didáctico. Otras, más centradas en los efectos políticos de la escolaridad, su capacidad (o incapacidad) para reducir las desigualdades sociales, o sus modos de amalgamarse con el mundo del trabajo (reproduciendo, por ejemplo, el modelo fabril).

Constituyen, en conjunto, parte de un ecosistema que, en la jerga cotidiana, se decantan en una agenda crítica. Y un modo en el que estas posiciones críticas suelen integrarse y expresarse es en aquél cuadro comparativo, en aquella oposición binaria que los reúne a todos en “lo nuevo” y deja allí atrás, para recibir las bofetadas, a “lo tradicional”.

El mercantilismo de lo nuevo

Pero la dicotomía nuevo/tradicional confunde, da la sensación de oponer dos mundos homogéneos que en realidad no lo son. El empleo del término “nuevo” puede significar libertario, humanista, promotor de autonomía, pero también puede condensar las críticas a una escuela que “no se ajusta a la demanda”, y en sintonía con el marketing de ciertas modas pedagógicas, puede convertirse en un elogio de la innovación como un valor en sí mismo. El término “tradicional” también tiene su propio abanico de sentidos. Se acusa de tradicional tanto a lo autoritario como a lo ineficiente. Y a veces se acusa de tradicional a lo que se funda en la institucionalidad que hace de la escuela, una escuela pública. Lo que interesará aquí, entonces, es tomar nota de las formas en que, en nuestros días, estos términos son apropiados eclécticamente por los actores de la educación. Justamente para demarcar los bordes políticos de ese eclecticismo discursivo. La distinción que quiero proponer aquí apunta en esa dirección: discernir entre las viejas críticas escolanovistas y las nuevas críticas de mercado. Aunque excede las posibilidades de este texto recorrer la cuestión en profundidad, pretendo al menos dejar planteada la oposición entre estas diferentes posiciones desde las que se producen enunciados críticos respecto de la institución escolar.

Repasemos entonces las diferencias entre las críticas que enunció la vieja escuela nueva, y las que se sostienen hoy, en el marco de las políticas educativas del capitalismo financiero. Llamémoslos, para diferenciarlos: el escolanovismo libertario, cuyos referentes son los pedagogos clásicos antes mencionados, y el “pseudo-escolanovismo de mercado”, que debe sus comillas a que de escolanovista no tiene nada, y cuyos referentes son el Banco Mundial, los organismos internacionales de crédito, las modas pedagógicas más comerciales y los referentes educativos de las reformas neoliberales más recientes.

Sintetizaré las diferencias en una serie de aspectos: las visiones sobre el alumno, la concepción del trabajo áulico, el eje de lo individual y lo colectivo, el docente, la disciplina y el clima escolar, la dirección supuesta en la relación escuela-sociedad y el saber escolar. Digamos entonces unas palabras sobre cada uno de ellos.

El primer contraste opone las ideas del educando como oprimido (que leemos, por ejemplo, en la obra de Paulo Freire) a la idea del alumno como cliente. Mientras que el escolanovismo señalaba el modo en que la escuela “abusa de su autoridad” y expone a los alumnos a formas sutiles de violencia simbólica, los nuevos cuestionamientos a la escuela denuncian los alumnos se aburren al no ser lo suficientemente “motivados”. En ese sentido, allí donde la pedagogía crítica identificó el peligro de la mercantilización de las relaciones escolares, de la bancarización de la vida del aula, el pseudo-escolanovismo de mercado hace propios los recursos del marketing, la publicidad y el diseño, para ponerlos al servicio de clases atractivas, efectistas, y sugieren todo el tiempo la imagen de un alumno exigente, de un alumno que sabe lo que quiere, de una alumno-cliente al que hay que satisfacer.

Un segundo contraste se da entre las ideas del alumno como protagonista (que se expresan en el ideario constructivista, por supuesto, pero que también se extienden como un ideario político más amplio que el de la psicología del aprendizaje), contraria a la idea de un alumno cuya potencia reside en talentos que deben entenderse en los términos de la medicalización y el biologicismo cientificista. Allí donde el escolanovismo había renovado su interés en ver al alumno (y su aprendizaje) como protagonista de la vida escolar, el interés del pseudo-escolanovismo de mercado en el aprendizaje, en cambio, tiene más que ver con separar el acto de aprender de su arraigo experiencial para definirlo como un proceso orgánico al que hay que entender desde afuera, con categorías ligadas al funcionamiento del cerebro, y contabilizarlo con estándares de aplicación desde los modelos de competencias [1]. La pedagogía crítica −y especialmente las corrientes llamadas poscríticas [2]− se ocupan hoy activamente de desarmar los procesos de estigmatización que se esconden en el propósito de medicalizar al alumno cuando se lo mira desde un diagnóstico psicológico, y su principal adversario es este revival medicalizante de la neuropedagogía, que tanto éxito tiene entre los partidarios del enfoque mercantil.

Las ideas de singularidad y diversidad, opuestas al individualismo centrado en el aprendizaje competente y los talentos, constituye una tercera oposición. Donde había una crítica a la homogeneización, a la idea de “fabricación en serie” de la vida escolar, para la que se proponía una ética de la singularidad en el viejo concepto de individualidad escolanovista, en las nuevas versiones la individualidad se transforma en enseñanza personalizada, en contratos didácticos específicos con cada alumno según el “tipo de inteligencia” que se le ha supuesto, en una didáctica heterogénea operativa que busca atender la individualidad, pero entendida ahora como optimización individualista de la eficiencia, en vistas a los resultados de aprendizaje. La idea de diversidad, acuñada para romper la igualdad forzosa de la homogeneización escolar, se transforma en manos del pseudo-escolanovismo de mercado en diferencialismo discriminador, al instituir a la escuela como el lugar de la normalidad desde el que se integran, de incluyen y se toleran a los diferentes, a los diversos. Éstos se agrupan en “tribus de diferentes”, idénticos entre sí, idénticos a las marcas que los estigmatizan como diferentes (ya sean pobres, discapacitados, inmigrantes u homosexuales, da igual) y opuestos a la normalidad hegemónica del espacio escolar. Mediante este procedimiento, la idea de diversidad queda reducida a un eufemismo hipócrita que sólo conserva un valor publicitario en las diapositivas de los powerpoints con que las pedagogías de mercado enuncian generalmente sus principios al respecto.

En cuarto lugar, hay un contraste entre dos visiones diferentes del docente. Las críticas del escolanovismo libertario quisieron superar los aspectos del docente que lo perfilaban como un pequeño dictador, y solicitaron que ese personaje tradicional depusiera su despotismo naturalizado, para dar lugar a la voz del estudiante. Las críticas mercantilizadas ven a un docente vago, desenamorado de su oficio, descomprometido y que debería ser apuntalado por sistemas de control o, de ser posible, reemplazado por un sistema virtual. Por eso, el curriculum ideal desde la perspectiva del escolanovismo libertario es un curriculum inspirador, potenciador de la vocación y el saber magisterial, y el curriculum óptimo para el pseudo-escolanovismo de mercado es, en cambio, un curriculum “a prueba de maestros”. La agenda curricular de la pedagogía gerencialista no mira a los grandes temas que pugnan por entrar al curriculum (como los derechos humanos, la educación sexual o el revisionismo histórico) sino que se basa en grandes eslóganes elogiosos del futuro, promueven la adaptabilidad del sujeto a un mundo de incertidumbres y declaran la caducidad del saber, reemplazando los contenidos por habilidades, competencias y capacidades.

En cuanto al comportamiento del alumno, hay un contraste notable en la visión de la vieja escuela nueva y este pseudo-escolanovismo de mercado. La disciplina escolar fue un escenario muy cuestionado por los clásicos: ante una disciplina tendiente a la normalización del alumno, se planteó que debía ser reconceptualizada desde la quietud hacia el movimiento, desde el silencio hacia la palabra, desde la restricción hacia el cuidado. Las versiones de mercado de este cuestionamiento, en cambio, piensan a la disciplina en base al espíritu new age de la autoayuda, como acompañamiento en el autocontrol de las emociones. El “mal alumno” es definido desde los supuestos síndromes que le impiden prestar atención, y la ética del cuidado es desplazada por un espíritu del diagnóstico.

El sexto contraste tiene que ver con dos direcciones opuestas en la relación escuela-sociedad. Donde el viejo escolanovismo denunció que la escuela no estaría funcionando para construir cabalmente el mundo que queremos, para vivir nuevos tiempos y realizar las utopías, y por eso propuso repensar ciertas lógicas del dispositivo pedagógico, el enfoque de mercado denuncia que la escuela no se adapta a los tiempos que corren, que está desactualizada (como un programa que necesita actualizarse, pues rápidamente caduca) y propone una ética de la innovación y el emprendedorismo, donde entre las claves del éxito sobresale la incorporación de las nuevas tecnologías y, como en todo producto, la búsqueda de la mayor generación de ganancia a menor costo. En ese sentido, las críticas libertarias piensan a las políticas educativas al servicio de la sociedad, y piensan que la escuela y el docente son parte integral de las políticas, como actores sociales. Por eso apunta a mejorar su trabajo, sus condiciones, sus potencias. Desde las posiciones de mercado, en cambio, suponen que la escuela es un instrumento, y debe reformarse porque no sirve a las políticas, que son usualmente políticas de ajuste económico y racionalización del gasto.

Finalmente, en relación al saber escolar, allí donde el escolanovismo cuestionó la lógica de las materias escolares, porque agrupan los contenidos en forma ajena a la experiencia presente de los alumnos, las nuevas críticas cuestionan la utilidad a futuro de los contenidos, y proponen pensarlos como piezas operacionables y aplicables en un mercado de trabajo específico. Se apunta a un saber capaz de volver a los alumnos buen capital humano.

Imágenes contrapuestas

Una imagen icónica de las miradas a la escuela como maquinaria poderosa que debe ser repensada en sus efectos, moderada en sus modos de normalizar, es la escuela-fábrica, de Francesco Tonucci. Allí, se simboliza la concepción fabril desde la que se ve al niño como materia prima, cuyo procesamiento homogeneiza y coarta las singularidades en pos de una mimetización con los modelos hegemónicos.

La analogía entre la escuela y la fábrica, la máquina, la picadora de carne (en la película The Wall) apuntan a poner de relieve el efecto deshumanizante de la burocracia institucional, que el escolanovismo libertario y las pedagogías críticas buscan repensar. Esta mirada sobre la escuela como cuestionable en sus semejanzas con el modelo económico de la fábrica, se ha actualizado en las últimas décadas con el análisis dirigido a apreciar el paso de la escuela-fábrica a la escuela-empresa: del taylorismo al toyotismo. Neira, por ejemplo, repasando la cuestión, recupera varios aspectos centrales de esta escuela pensada como empresa donde el referente es el mercado, “en el cual el interés se mide en la calidad del servicio y la satisfacción del cliente (alumnos, familias, profesores), en un clima que impone la flexibilidad, la autonomía escolar, la fluidez y la autogestión”, donde se impone una “cultura pedagógica de la “optimización” que propone el conocimiento como mercancía y una pedagogía optimizadora que ajusta el sistema educativo al mercado laboral y a los controles externos sobre los resultados escolares, y se produce un sujeto que corre todo el tiempo en un juego competitivo e individualista” [3]. Además, este modelo demanda “un sujeto desocializado (sin raíz social), autónomo y responsable de su movimiento, con un sentido empresarial del “autogobierno” en el que se busca acomodarse fácilmente al mercado laboral con continuas innovaciones” [4].

Si hubiera que buscar alguna imagen análoga que represente las críticas a la escuela enunciadas desde el pseudo-escolanovismo de mercado, probablemente una de las fuentes más explícitas sean los gráficos que con tanta frecuencia se emplean en los informes del Banco Mundial. Uno de estos gráficos, presentado en un informe reciente, explica las causas del gran fracaso de la escuela a partir de una enumeración de sus debilidades, señalando especialmente las responsabilidades específicas de cada actor [5].

En el análisis que rodea a este esquema, el problema de la educación es la falta de ajuste de las prácticas a las evidencias empíricas producidas por las estadísticas, la falta de controles sobre unos docentes y unas instituciones considerados a priori parte del problema, por su incapacidad para adaptarse a esta lógica donde no existe lugar alguno reservado para el arte y el oficio de la enseñanza, la ética del educar, el carácter contextual de la vida áulica. En el centro no están los valores sociales y colectivos de la formación, la conservación y la renovación de la cultura ni la democratización de las sociedades, sino el aprendizaje, como fin individual y utilitario, deidad central del credo mercantilizado. No se trata, por supuesto, del aprendizaje en un sentido general, sino del aprendizaje medible que se expresa en resultados de pruebas estandarizadas.

Ambas imágenes, la escuela-fábrica de Tonucci, y el esquema del banco Mundial, forman parte de racionalidades diferentes, y sirven como ejemplo del fuerte contraste entre una visión crítica hacia a la escuela apoyada e inspirada en el espíritu libertario de los siglos XIX y XX, donde existe una preocupación por lo formativo en un sentido amplio e integral, opuesta a una visión inspirada en este nuevo ideario de mercado, que desplaza cualquier horizonte utópico para reemplazarlo por promesas convenientes de triunfo individual, siempre al servicio de las ventajas comparativas que, de este modo, la escuela ofrece a los estudiantes para desempeñarse en el mercado laboral.

En el escolanovismo libertario el espíritu que acompaña las prácticas, las preocupaciones, el ethos del educador, resultan un aspecto esencial para entender el hecho educativo. Por eso los postulados escolanovistas y los estudios críticos tienen en general un tono más filosófico que técnico. Dado que el maestro pertenece a un sistema de enseñanza que condiciona su tarea, además, se lo piensa como funcionario que debe saberse atravesado de institucionalidad. El docente como “intelectual público” del que habla Giroux se sabe pensante, y se sabe actor político [6]. En la visión de mercado de los ataques a la escuela, en cambio, el maestro aparece descrito desde una visión individual. Se piensa a los alumnos en términos de talentos y potencialidades que se deben alentar, poniendo así la competencia meritocrática en el lugar del rol distributivo y social de la educación pública. El pseudo-escolanovismo de mercado hace un elogio del trabajo autónomo como ideal, y formula la aspiración de que cada uno pueda crear su propio futuro, pulverizando el sentido utópico y colectivo de la educación, y reemplazándolo por un enfoque individualista. Por su lado, el docente del pseudo-escolanovismo de mercado es un emprendedor, orientado a una formación empresarial, donde se destaca la búsqueda de la salvación individual en un marco competitivo.

Este artículo es un anticipo de Pedagogía (entre paréntesis), de próxima aparición en Noveduc.