Educación. ¿Por qué las y los secundarios escriben reseñas de novelas?

La lucha que dimos los estudiantes y docentes de los IES de Jujuy me permitió realizar sin interrupciones mi práctica para el Profesorado de educación secundaria en Lengua y Literatura. La realicé en 1er año, 4ta división de la Escuela de Comercio N° 2 “Malvinas Argentinas”, ubicada en el barrio Ciudad de Nieva de San Salvador de Jujuy.

Debía dar continuidad a la unidad de géneros narrativos en una dinámica similar a la que los jóvenes ya tenían con mi profesora co-formadora, Patricia Flores Carracedo, por lo que los días martes llevamos adelante los talleres de Educación Sexual Integral; los jueves abordamos leyenda, mito y fábula; y los viernes trabajamos con las novelas. Esta dinámica permitió una relación de los distintos saberes más fluida.

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Para estudiar el subgénero de leyendas, tomamos las de los pueblos originarios preexistentes a la nación Argentina de la recopilación de Diego Remussi[1]. Tuvimos la oportunidad de conocer la historia y la situación actual de los pueblos que crearon las leyendas y un espacio para que niñas y niños escriban reflexiones en torno a ello y a cuestiones del racismo.

Con los mitos, además de elaborar un concepto propio y reconocer características, identificamos los temas transversales de la mitología griega, como el incesto, la belleza y la violencia hacia las mujeres.

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Las fábulas tuvieron un abordaje similar desde las creaciones del fabulista latino Gayo Julio Fedro, “el poeta de los humildes” –así lo llamó el crítico italiano Rostagni-, fábulas caracterizadas por la defensa de los sectores plebeyos y el ataque a los poderosos.

Para trabajar con novela, cada niño y niña pudo elegir una. Luego de la elección y la lectura, su abordaje tuvo tres instancias: un conversatorio, la elaboración de una reseña escrita y una entrevista personal.

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El conversatorio se basó en el enfoque “Dime” de Aidan Chambers. En este enfoque, la relación con el libro comienza con su selección a partir de un interés personal. Luego sigue la lectura y, por último, la “conversación”, “el hablar sobre lo que has leído”. En la conversación pudimos introducir nociones del manual de literatura para principiantes de Terry Eagleton, “Cómo leer literatura”, nociones que posteriormente fueron volcadas a las reseñas.

Para la elaboración de los borradores de la reseña, algunos niños se apoyaron en guías y otros no. Sin caer en el didactismo literario ni compartir su fe en la democracia burguesa expuesta a lo largo de su obra[2], las entrevistas personales tomaron algunos planteos de “La literatura como exploración” de Louise Rosenblatt para desplegar ideas poco desarrolladas en el escrito a partir de las inquietudes personales que despertó cada lectura.

Considero que quienes creen que la perspectiva de Rosenblatt es incompatible con la de Eagleton parten de una lectura polarizada de “La literatura como exploración”.

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También sirvió para abordar problemas de ortografía y lingüísticos –tomando a Beaugrande y Dressler-, de modo que niñas y niños comiencen a reconocer las normas y principios de textualidad. Sobre este último aspecto, hay un trabajo que expuse recientemente en el primer Foro de Estudios del Lenguaje organizado por la facultad de Humanidades y Cs. Sociales de la UNJu.

Para desarrollar el proyecto, además del apoyo y la confianza de la docente titular de la clase –la profesora Carracedo-, fue fundamental la predisposición de los y las estudiantes. Esta predisposición se logró a partir de un clima libre de autoritarismos, con igualdad de condiciones garantizando los recursos materiales (fotocopias, libros, afiches, etc.) de ser necesario y poniendo finalidades comunicativas.

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El hecho de que sus aprendizajes, sus reflexiones y trabajos tuvieran el fin de ser expuestos en un Café literario para toda la institución y sus reseñas fueran publicadas en un diario nacional como La Izquierda Diario tensionó sanamente a niñas y niños por cumplir sus metas.

Ahora bien, todo esto fue posible en un proyecto de práctica. Es difícil no problematizar cuánto de esta experiencia es posible repetir para los docentes, que por los magros salarios y aulas superpobladas, trabajan con cientos de chicos.

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Hasta dónde se puede poner en práctica trabajos que requieren tanto tiempo con diseños curriculares y calendarios burocráticos que muchas veces no respetan los tiempos de los procesos de aprendizaje de la mayoría de la juventud.

Por consejo de organismos internacionales que responden al Banco Mundial, las distintas políticas de los gobiernos nacional y provincial apuntan a responsabilizar al docente de la calidad educativa. Sin embargo, la realidad es otra, se puede ver en que solo para el desarrollo de esta pequeña experiencia fue fundamental romper barreras materiales para las y los niños de familias que viven con ingresos por debajo de la canasta familiar y barreras para la escuela, que no cuenta con el equipamiento tecnológico necesario.

Son cuestiones que superan al docente individual, pero no a la organización colectiva de las y los educadores.

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NOTAS AL PIE

[1] Remussi, Diego. (2019) Leyendas de los pueblos originarios. Ediciones Lea S.A. Ciudad de Buenos Aires, Argentina. 2da edición.

[2] La fe en la democracia burguesa de Rosenblatt hace que desplome sobre los hombros del docente la enorme responsabilidad de «la formación de hombres y mujeres capaces de construir una sociedad plenamente democrática» ([1938] 2002: 332)